ISSN 1503-5972
ISBN 82-8105-047-0
ABM-utvikling 2007

 

Dette dokumentet  inneholder kun brødtekst, og ingen illustrasjoner, tabeller eller fotnoter.  Fullstendig dokument finnes i PDF-format.

Forord      

1. Innledning   
2. Barn, kunst og Picasso av Anna Lindblad   
3. Læring og oppleving i Bergen Museum av Linda M. Høie   
4. Den gode historie av Kari Helene Kullerud   
5. Meeting point av Samira Jamouch   
6. Kortreist mat av Ibi Engby   
7. Hot spot or not? av Ida Magrethe Klingvall og Ellen Sjøwall  
8. «Det e jo kjempegøy». Barn, teater, museum. Av Mariëlle Malmo  
9 «Hæ, museum?» av Marianne Sørensen  
10. Bare se, ikke røre av Benedikte Narum Jenssen   

 

Forord

Denne rapporten er et resultat av samarbeidet mellom Høyskolen i Oslo og ABM-utvikling om Årsstudium i museumsformidling. Studiet er på 60 studiepoeng og går over to år. Det ble gjennomført for første gang høst 2004 – vår 2006. Studiet var i første forsøk satt sammen av tre moduler: «Museum og samfunn» på 30 studiepoeng, «Formidling til barn og unge» på 15 studiepoeng og «Utstillinger» på 15 studiepoeng. Denne artikkelsamlingen er eksamensoppgaver for modulen «Formidling til barn og unge».
Etter det vi kjenner til, er dette studiet det første i sitt slag og omfang i Skandinavia. Vi håper studiet vil bidra til å heve kompetansen og utviklingen av museumsformidlingen i Norge, og på sikt bidra til å gi formidling i museene den status det fortjener.
Rapporten er ment å vise hva et slikt studium kan bidra til. Her er det samlet et utvalg bearbeidde eksamensoppgaver fra modulen «Formidling til barn og unge». Artiklene viser at selv om barn og unge lenge har vært en av de viktigste målgruppene for museene, betyr ikke det nødvendigvis at museene kjenner denne gruppa.
Med rapporten ønsker vi også å synliggjøre behovet for å sette større fokus på dem som kommer til museene våre, for ikke å snakke om dem som ikke kommer. Hvem er publikum? Hvorfor kommer de, og hvorfor kommer de ikke? Hva forventer de av museene våre? Og hva tar de med seg etter et besøk? Uten disse kunnskapene er det vanskelig for museene å drive god utvikling innen formidling. Faktisk vil slike kunnskaper være helt avgjørende for å kunne måle hvilken samfunnsrolle museene virkelig har, og ikke bare den museene sier de har. 
Vi håper rapporten vil gi inspirasjon, underholdning, innsikt og refleksjon. Kanskje vil flere forsøke noe lignende?

 

Jon Birger Østby,
direktør

Randi Ertesvåg,
avdelingsdirektør

 

1. Innledning

Denne rapporten inneholder en samling artikler som hver beskriver hva barn og unge mener om museene og det som skjer der. Barn og unge er en målgruppe alle snakker om og til, men få snakker med. Endelig skal vi få høre deres stemme, og det skal vise seg å være både spennende og nyttig.

Bakgrunnen for utvalget av artiklene i rapporten

Artiklene er skrevet av studenter ved studiet i museumsformidling ved Høyskolen i Oslo. Utgangspunktet for artiklene var eksamensoppgaver som ble levert i forbindelse med en av modulene på studiet «Formidling til barn og unge». Studentene var bedt om å gjennomføre en publikumsundersøkelse på et museum og finne ut hva barn og unge mener om museet, eller hva de opplever på museet. For å finne ut av dette måtte studentene ta i bruk kvalitative metoder, som dybdeintervju, noen ganger kombinert med observasjon.
Ikke alle eksamensoppgavene er presentert i denne rapporten. Kriteriene for utvalget har vært flere. Vi ønsket å vise en bredde i valg av metoder og aldersgruppe. Noen er også valgt fordi de har spennende funn som kan være nyttige for andre. Andre er valgt fordi de gir en fin gjennomgang av metoden, som kan være lærerrik for lesere som ønsker å gjennomføre lignende undersøkelser. De fleste studentene konsentrerte seg om skoleelever fra barneskole og opp til ungdomstrinnet. Det var bare noen få studenter som intervjuet barn i settinger utenfor skoletid. Vi har funnet det mest hensiktsmessig å sortere artiklene etter aldersgrupper. Den første artikkelen tar for seg barn i barneskolealder, så fortsetter det med barn i ungdomsskolealder og avsluttes med unge i den videregående skolen. Noen av studentene intervjuet også lærere og sammenlignet dem med elevenes reaksjoner – det var veldig interessant, noe vi skal komme inn på seinere.
Eksamensoppgavene ble levert høsten 2005 og er bearbeidet til artikler i løpet av høsten 2006.

Hvem bør gjennomføre undersøkelsen?

Flere i denne rapporten har opplevd utfordringen med å være museumsansatt og spørre publikum om hva de synes om museet deres. Svarer publikum ærlig, eller prøver de å være høflige og snakke de museumsansatte etter munnen? Ville det være bedre å engasjere en person som ikke hører til museet? Ville det gi ærligere svar? Det er helt klart en mulig feilkilde at museumsansatte spør sitt publikum. På den annen side gir publikumskontakten de museumsansatte en unik erfaring og kunnskap om sitt publikum, noe som i seg selv har stor verdi. Vi tror det er svært viktig at museets ansatte gjennomfører­ publikumsundersøkelser av flere årsaker. For det første er det de som vet best hva de ønsker å spørre publikum om. De vet også best når de vil ha utdypet noen av svarene. For det andre gir samtaler med publikum de museumsansatte en bedre forståelse av hvordan museet fungerer, og kanskje også hva som bør gjøres for å forbedre og endre det. Direkte kontakt med publikum på en slik måte gir de museumsansatte en erfaring og kompetanse som vi mener er viktig for videreutvikling av museets arbeid. Gjennom bearbeidingen av funnene må de museumsansatte reflektere over hva det egentlig er pub­likum har sagt, og hvilken betydning det får for deres museum. Dersom eksterne gjennomfører en publikums­undersøkelser, vil den kanskje være mer profesjonelt gjennomført. Men erfaringene, refleksjonene og kompetansen om museets publikum blir bygd opp eksternt, og kommer ikke museet til gode annet gjennom en sluttrapport. Ofte er det prosessen fram til rapporten som er den viktige erfaringen og ikke selve rapporten.
Derfor anbefaler vi at museumsansatte gjennomfører de fleste publikumsundersøkelsene selv, og at man ser på det som en viktig del av formidlingsarbeidet. Her vil vi presentere noen eksempler på hvordan kvalitative undersøkelser kan gjennomføres.

Mål med rapporten

Rapporten har som mål å:
• Gi noen råd om hvordan gjennom­føre samtale med barn og unge, og fortelle litt om hva de mener om museer.
• Inspirere til å bruke mer publikumsundersøkelser i museums­arbeidet og da med vekt på bruk av kvalitative metoder.

Hvordan planlegge en undersøkelse

Det viser seg at det å planlegge og gjennomføre en undersøkelse alltid er mer krevende enn forutsatt. Det krever ofte mer tid enn beregnet. Det er vanskeligere å formulere de «rette» spørsmålene enn man trodde, og valg av de «rette» metodene er heller ingen enkel sak. Med andre ord, sett av tid til å:
• Spisse problemstillingene
• Velge metode eller metoder
• Formulere spørsmålene – test dem ALLTID før de tas i bruk. Dette er et veldig godt råd som mange ikke følger og derfor erfarer at publikum ikke forstår hva de spør om.

Noen funn gjort av studentene

Det er vanskelig å generalisere resultater ved bruk av kvalitative metoder. Men når flere kvalitative undersøkelser gjør de samme eller lignede funn, kan man begynne å snakke om en trend. Det var det vi erfarte med eksamensoppgavene til studentene. Her er oppsummert noen av dem. I artiklene kan dere lese om hvordan funnene ble gjort, og i hvilken sammenheng de hører til.

Om å forstå barn

Det er ikke ofte museer gjennom­fører større publikumsunder­søkelser, men vårt inntrykk er at mange gjør en type evaluering av skoleoppleggene sine. Det skjer oftest gjennom kontakt med læreren, enten som en samtale eller via et skjema som læreren skal fylle ut. Men er det nok? Fanger man da opp utbytte til elevene? Kjenner læreren sine elever godt nok? Denne problemstillingen var det ingen av eksamensoppgavene som hadde i utgangspunktet, men det viste seg at de som hadde intervjuet både lærer og elever, fant at det flere ganger var forskjell mellom det lærer sa og det eleven selv opplevde. I artikkelen til Anna Lindblad viser det seg at læreren vurderte elevenes interesser helt annerledes enn det som viste seg å være tilfelle. Ibi Engby viste at det læreren oppfattet som den beste delen av undervisningsopplegget, var det mest kjedelige for elevene.

Guiding på museet

Flere av studentene fant ut at deres informanter ikke ønsket guiding på museet. Dette gjaldt Marianne Sørensen, Samira Jamouchi og Benedikte Narum Jenssen. Informantene uttrykte at de ville ha seg frabedt å måtte høre på lage utredninger fra en museumsformidler. De ønsket i stedet å kunne gå rundt i museet på egen hånd. Disse refererte nok til en mer monologisk omvisning, der det bare er museumsformidleren som snakker. En slik omvisning er svært avhengig av omviserens evne til å lese lytteres kroppsspråk og tilrettelegge form og innhold for tilhøreren. En monologisk guiding er nok et resultat av at museumsformidleren føler at man bør gi skolen mest mulig av sin kunnskap, siden de ofte har reist langt og noen ganger må betale for besøket. Her må nok museumsformidleren gi mer tid for den enkelte til å oppleve museet på egen hånd. Det er sjelden fruktbart å pøse på med informasjon, «less is more» er det et ordtak som sier.
En annen løsning er å fokusere mer på en dialogbasert guiding der elevene får komme med sine betraktninger. Dette bruker de mye av på Aust-Agder kulturhistorisk senter overfor elever på barneskolen. Kari Helen Kullerud som jobber der, opplevde også at hennes informanter var godt fornøyd med guidingen på museet. Dette er etter hvert en mye brukt metode på museene, særlig i forhold til elever på barneskolen. Kanskje litt mindre i forhold til større barn?

Bruk av ulike metoder i formidlingen

Flere av studentene kan dokumentere at bruk av aktivitets­baserte metoder når bedre fram til elever som ellers har lærevansker. Dette er kanskje ikke en nyhet, men vi ønsker likevel å trekke fram disse funnene fordi vi mener de er viktige å bli minnet på.
En av informantene i Marielle Malmos undersøkelse forteller om hvordan hans involvering i drama på museet over tid har vært med på å gi ham selvtillit og troen på at han kan og betyr noe. Linda Høie drøfter forskjellen mellom tradisjonell formidling og aktivitetsbasert formidling. Hun mener å se hos sine informanter at den aktivitetsbaserte formidlingen gir en annen type læring, en forståelse, sammenlignet med den mer tradisjonelle som gir en læring hvor elever ramser opp det de har hørt formidler har pratet om.
Mens Kari Helen Kullerud og Ibi Engby mener å kunne se hos sine informanter at aktivitetene ikke alltid gir den forståelsen og refleksjonen man tror de skal gjøre. Aktiviteter i seg selv er ikke bra. Det er viktig at aktivitetene er med på å bygge opp under det man ønsker at elevene skal forstå. Det er ikke sikkert at elevene lærere så mye av å koke suppe. Kanskje burde man prioritere en annen type aktivitet som gir en bedre forståelse. Er man usikker på hvilken effekt aktiviteten vil gi, så test den ut på noen utvalgte fra målgruppa og se hva de får ut av den, før den blir tatt i bruk. «Hands on» må henge sammen med «minds on».

Om gjennomføring av publikumsundersøkelser

I innledningen har vi allerede drøftet hva vi mener om hvem som bør gjennomføre publikums­undersøkelser, profesjonelt firma eller museet selv. Vi mener at­ museets ansatte bør gjennomføre den fordi kontakten med publikum er viktigere enn en profesjonelt gjennomført under­søkelse. Dette bekrefter Marianne Sørensen i sin artikkel, og hun forteller noe om hvilke konsekvenser hennes erfaring med å gjennomføre en slik undersøkelse har fått for hennes arbeid på museet. Når en undersøkelse skal gjennomføres, bør man også tenke gjennom hva man skal spørre publikum om, og hva man kanskje kan vurdere selv. Det er ikke alt vi skal spørre publikum om. Publikum kan uttale seg om hva de opplever, mener, deres interesser, hva de sitter igjen med og hvordan de synes ting fungerer. De kan sjelden hjelpe oss med museumsfaglige valg i forkant, bare si noe om våre valg fungerte for dem. Ibi Engby har en betraktning om dette. Hun mener det er museet selv som må bestemme hva innholdet i en omvisning skal være. Det er vanskelig å spørre andre om det. De museums­ansatte er de som har oversikten over det faglige. Men hun presiserer at museet ofte har for store ambisjoner om hva publikum kan klare å ta med seg. Det ble veldig tydelig for henne da hun gjennomførte undersøkelsen. Dette er en viktig påminnelse. Når det gjelder faglig innhold, mener vi at museene kanskje i større grad kan sjekke hva publikum er interessert i, og bruke det som utgangspunkt for valg av innhold og vinkling på innhold. Når man bruker barn og unge i en undersøkelse, er det viktig at de foresatte er informert og gir sitt samtykke. Vi opplevde at en av studentene fikk klarsignal fra foreldrene til å bruke barnas utsagn i forbindelse med sin eksamen, men ikke til å publisere i denne rapporten.

Ideen til rapporten

Det var sensor for eksamensoppgavene som foreslo for oss at vi burde publisere oppgavene. Hun mente de inneholdt så mye nyttig og spennende informasjon og derfor burde gjøres tilgjengelig for andre. Vi lot oss inspirere, og her foreligger resultatet.
Håper dette vil inspirere videre, slik at vi får flere studier om hvordan publikum opplever museene våre.
God lesning!

 

2. Barn, kunst og picasso -en undersøkelse om noen barns opplevelser og tanker rundt besøk på moderna museet i stockholm

Moderna Museet i Stockholm viser kunst fra 1900-tallets begynnelse og frem til vår tid. Samlingen presenteres i faste utstillinger. I tillegg kan man se skiftende utstillinger fra den samme perioden. Gratis entré ble innført i år 2004. Det førte til en betydelig publikumsøkning, ikke minst av lærere med sine skoleklasser. 
Det er forholdsvis dyrt å bestille omvisning, også for skoleklasser. Det betyr at mange lærere foretrekker å guide sine klasser selv. Med den økende tilstrømmingen av skoleklasser­ har museet derfor utarbeidet noe man kaller «Moderna Museet på egen hand», hefter med tekster om utvalgte verker i museets samling. Tanken er at en lærer skal kunne komme til museet, få veiledningen i hånden­ og ved hjelp av den kunne lose sine elever på en meningsfull måte i den faste utstillingen. Tekstene er lettleste og forutsetter ingen særlige forkunnskaper. Hvert hefte beskriver og forteller om 7–10 verk med forslag til spørsmål som klassen kan samtale rundt. Disse tekstene finnes også på museets hjemmeside slik at lærere som ønsker det, kan forberede seg før besøket på museet. Det er hittil laget fire slike «Moderna Museet på egen hand». Tre av dem behandler kunstverk av forskjellige kunstnere, og den fjerde konsentrerer seg om Pablo Picasso og sju av hans verker som til stadighet vises på museet. Denne siste veiledningen er utgangspunkt for den publikumsundersøkelsen som presenteres her, og som ble gjennomført høsten 2005.

Publikumsundersøkelsen

Jeg var gjest i formidlingsavdelin­gen på Moderna Museet noen uker høsten 2005 og fikk i ­oppdrag å lage et utkast til «Moderna Museet på egen hand» om Picasso. Veiledningen ble ferdigstilt i samarbeid med kolleger i avdelingen. Samme høst hadde jeg i eksamensoppgave på Høgskolen i Oslo å gjennomføre en publikums­undersøkelse om museums­formidling rettet mot barn. Det falt seg da naturlig å bruke Picasso-teksten som utgangspunkt. Det hadde også interesse for formidlingsavdelingen på Moderna Museet å få vite hvordan en «Moderna Museet på egen hand» ble tatt imot av lærere og elever. 
Jeg fikk kontakt med en lærer som var på et første besøk på museet med klassen sin, en 2. klasse (norsk 3. klasse). Jeg kjente henne fra før, og hun sa seg villig til å komme tilbake til museet med klassen for å bruke Picasso-tekstene og la meg gjøre intervjuer i klassen. 

Mål med undersøkelsen

Jeg ønsket å finne ut hvorvidt tekstene om de sju Picasso-­verkene var til hjelp for læreren, og om lærerens bruk av dem bidro til elevenes forståelse og opplevelse av Picassos kunst. Utover det ønsket jeg å finne ut mer generelt om elevenes syn på det å gå med klassen på Moderna Museet, og deres forståelse av begrepet kunst.

Valg av metode

Fordi jeg ønsket å få vite mer om barns opplevelse av møte med kunst på museum, så valgte jeg en kvalitativ metode i undersøkelsen. Det er en metode hvor man konsentrerer seg om å få frem en bredere forståelse av et begrenset felt. I dette tilfelle noen elevers og en lærers forståelse og opp­levelse av kunst generelt og av besøk på Moderna Museet. Ved intervjuer i samtaleform med få personer får man et mer dekkende bilde av i hvert fall deres opplevelse. Jeg bestemte meg for å intervjue tre av elevene i den utvalgte klassen og læreren. Jeg skulle møte dem på deres hjemmebane, det vil si på skolen. En gang før det andre besøket på museet og en gang etter. Alle skulle intervjues individuelt, og jeg ønsket å bruke båndopptaker. Jeg skulle ikke møte dem på museet. En grunn til det var selve formidlingsopplegget «Moderna Museet på egen hand», som forutsetter at en lærer bruker den uten innblandning av museumspersonale. Videre ønsket jeg at elevene ikke skulle assosiere meg med Moderna Museet, slik at de ikke syntes de måtte være høflige i sine uttalelser om museet. 

Gjennomføring av undersøkelsen

Jeg ba læreren om å velge ut tre elever; en som virket interes­sert av besøk på kunstmuseum, en som ikke var det og en midt imel­lom. Jeg sendte henne «Moderna Museet på egen hand» om Picasso og la ved et skriv om undersøkelsen som hun kunne vise foreldre til barna og kolleger på skolen. Jeg forsikret at alle skulle presenteres anonymt, at jeg skulle bruke båndopptaker, og hvis noen ikke likte det, skulle de få slippe. I skrivet informerte jeg derimot ikke om utvelgelsesmetoden av barna. Læreren og jeg ble enige om at vi skulle si at hun hadde brukt loddtrekning. Jeg ønsket heller ikke å vite hennes rangering av barna.

Forberedelse til første intervju

Jeg har ikke gjort noe liknende før, men fra min praksis som kunstpedagog har jeg trening i å føre samtaler med barn om kunst. Da er det viktig å være åpen for innspill fra barna og observant slik at man ikke stiller ledende spørsmål hvor svaret er gitt. I dette tilfelle var det særlig viktig å la barna føle at de ikke måtte svare «rett», men at jeg var en interessert voksen som virkelig ville høre deres synspunkter og hadde respekt for det de sa. Jeg måtte være oppmerksom på at jeg nå ikke hadde rollen som lærer uten som en samtalepartner. Jeg satte opp noen spørsmål for meg selv som jeg kunne ha som huskelapp under de første intervjuene.

Til barna:

Hva gjør du på skolen nå? I formingstimene?
Hva er kunst for noe?
Hva gjorde dere på Moderna Museet når dere var der sist (fire uker tidligere)?
Har du hørt om Picasso?

Til læreren:

Hva synes du om Picasso-tekstene? Tror du at de kan være til hjelp?
Er det noe du savner eller lurer på? Forslag til endringer?
Hvordan forbereder du et slikt museumsbesøk?
Hvordan bruker du utstillinger i ditt arbeid med klassen?
Etterarbeid etter utstillings­besøket?

Første intervjurunde en dag før klassens besøk på museet.

Skolen ligger i en drabantby ca. 30 min med lokaltog fra Stockholms Central.
Først møter jeg hele klassen og forteller dem hvem jeg er og at jeg jobber med barn på et museum i Oslo. Jeg sier også at jeg ønsker å vite hvordan barn opplever besøk på museum, og at jeg trenger deres hjelp til det. Jeg sier at jeg gjerne hadde snakket med alle barna, men at det ville ta for lang tid. Derfor har læreren ved loddtrekning valgt ut tre barn som jeg skal snakke nærmere med.
Jeg ser den første intervjurunden som en «bli kjent»-­samtale, hvor min rolle er å skape trygghet. Jeg stiller denne gangen også spørsmål om hva kunst og et kunstmuseum kan være. Jeg henter barna en og en i klasserommet og følger dem tilbake. Vi får et hyggelig rom, og barna velger sitteplass, en bekvem sofa. Ingen av dem har noe imot at jeg bruker båndopptaker. Jeg innleder med å spørre om hva de gjør på skolen, hva de gjør i billedundervisningen osv. Etter hvert sklir samtalen over til besøket på Moderna Museet noen uker tidligere. 

Intervjupersonene:

A: gutt 8 år
B: jente 8 år  
C: gutt 8 år
D: ­lærer ansvar for «Konst och bild» i en 1.–2. klasse (»Kunst og håndverk» i tilsv. norsk 2.– 3. kl)

Første intervju med elev A

A svarer kortfattet «Bra» på spørsmål om hvordan det var på Moderna Museet (fire uker tidligere). Når jeg spør: «Hvordan bra?», svarer han: «Bare bra.» Det er først når jeg spør om det skjedde noe særlig på veien til museet at han begynner­ å fortelle litt mer. At det ble punktering på bussen og at den «..gikk i 15 kilometer i timen». Han syntes at museet var «ikke så pent» på utsiden, men «fint» inne. Det første kunstverket han nevner, er «et skip som var inne i en flaske». Han tenker på Vasa i flaske av Yinka Shonibare. Det henger i en lyssjakt i museets store vestibyle. Flasken er 2,5 m på langs, og skipet har seil av afrikansk stoff. Når jeg spør om de har diskutert hvordan skipet kunne komme inn i flasken, så svarer han: «…vi snakket ikke om det, men jeg vet: Tar ned seilet og siden skyter man inn det. Siden trekker man det opp.» Han vet ikke hvem som har laget det, og når jeg spør om det var et kunstverk, så vil han heller fortelle om en annen måte å lage skip i flaske på. Så kommer det en lang, omstendelig og meget fantasifull forklaring hvor mange maskiner av forskjellige slag som må tas i bruk. Som andre kunstverk nevner A «Den der fontenen». Han tenker på Marcel Duchamps Fontene. Han syntes den var «Rar» og sier det på en litt sint måte. Når jeg spør om det var kunst, så sier han bestemt: «Nei». - «Hvordan skal kunst være?» spør jeg. «Malerier ... Litt klude­lutt,» svarer han. Malerier «… trenger ikke å forestille noe,» sier han. Men når jeg spør om kunst kan være noe annet enn malerier, så sier han: «Ja, som pinner og så er det rundt. Berg- og dalbane kan være kunst.» Så kommer han inn på at han synes at det er rart at malerier skal koste så mye penger når de er så rare. Men han forklarer det med at «de er så gamle». Neste kunstverk han nevner, er: «Så så vi smeltede mannen.» Han beskriver det som: «Det er en gutt med kjempelang skinke og kjempelang skyggelue.» Han tenker på Salvador Dalis Wilhelm Tells gåte og kaller den «Helms gåte». Han syntes at den var «Bra, rar». Han beskriver klokken i bildet og tegner i luften hvordan den bøyer seg. Videre nevner han også «Geiten»­ (Robert Rauschenberg Monogram). Han liker nok den, men den er «litt rar».
Etter hvert blir A mer og mer negativ når han tenker på Moderna Museet. Det burde hete «Skrullete Museet», sier han. Han har vært der tidligere med foreldrene sine. Enda sier han at det er rett så greit å dra til museet igjen for det er bra å dra på tur med klassen.
Når jeg forteller at de skal se Picasso neste gang, så blir han glad og sier at: «Vi har masse malerier av han hjemme.» Han husker ikke hvordan de ser ut, men kanskje han kan kjenne igjen noen på museet. Han blir skuffet når han får høre at det bare er sju kunstverk framme av Picasso på museet. «Hva lite!» sier han.
Da vi er ferdige, insisterer A bestemt på å høre hele intervjuet, og det får han lov til.

Kommentarer til første intervju med A

A er meget bestemt og vanskelig­ å få i utfyllende tale. Jeg må «fiske» etter svar. Kanskje er han besværet over intervjusitua­sjonen. Men han spør ivrig på slutten om jeg ikke har noen flere spørsmål. Jeg har ikke en følelse av at han prøver å provosere meg med negative uttalelser som «Skrullete Museet». Snarere er det hans oppriktige mening. Kanskje min outsiderposisjon gjør at han tillater seg det. Men jeg legger også merke til det paradoksale i hans negative uttalelser samtidig som han synes det er greit å dra tilbake til museet: Det virker som han gleder seg til å se Picasso.

Første intervju med elev B

B svarer at hun syntes det var morsomt å være på Moderna Museet sist. Av kunstverk hun husker, nevner hun «R Mutt» først. Når jeg spør hva det var, sier hun at det var «en do», og jeg forstår at det er Marcel Duchamps Fontene hun mener. Et pissoar signert R Mutt på en sokkel av murstein. Når jeg spør henne hvorfor de har en do utstilt på museet, forklarer hun: «Jeg vet, for han sendte den til museet. Da ville de ikke ha den. Siden sendte han den tilbake og, siden torde han ikke skrive sitt navn. Så han skrev R Mutt. Og siden sendte han den tilbake til museet, og siden sa de ok da.»  Dette er sikkert noe som læreren har fortalt om, og det gjorde tydeligvis inntrykk. Rent kunsthistorisk er handlingsforløpet forholdsvis korrekt, bortsett fra at Duchamp brukte signaturen R Mutt av andre grunner enn å være redd. Neste kunstverk hun nevner,­ er Andy Warhols Kutapet. «Når man kommer inn, så er det en masse kuer med grøn dings på»… «så der på vegg». De hadde tydeligvis snakket om Kutapet for hun sier: «…de spurte hva det var for noe. Jeg så direkte at det var en ku.» Warhols Kutapet er limt opp på veggen inn mot samlingene. Fargene er i rosa og gult.
Videre nevner hun kort at de så på bilder i rommet med «geiten» (Robert Rauschenbergs Monogram). Hun er helt sikker på at alle de kunstverkene hun nevner, er kunst.
Et kunstmuseum definerer hun som at «…det er kunster.» Når jeg spør henne hva kunst er for noe, så sier hun: «At man gjør noe. Det var noen som kom på å lage det spillet der (peker på et spill i rommet, min merknad). Det er også en kunst. Og de dukkene, de er også kunst. Allting er en kunst.» Spør jeg nærmere, så forklarer hun at en kunst er noe som noen må komme på. En kunst er noe som er vanskelig å gjøre enten det er lamper, biler, dukker eller malerier på et museum. Den som lager kunst (eller en kunst, som B sier), er noen som «kommer på noe». Hun sier gjerne en kunst istedenfor kunst.
At klassen skal til museet dagen etter, synes hun er morsomt fordi: «Det er alle morsomme kunster», men det er slitsomt med den lange veien dit. Jeg forteller at de skal se kunstverk av Picasso. Når jeg spør om hun har hørt om Picasso, sier hun:»Jeg har hørt det en gang. Jeg kjenner det igjen. Men jeg vet ikke hvem det er.» Så sier hun bestemt: «Han er død!»

Kommentarer til første intervju med B

B virker å være en positiv og meget sosial jente. Når hun skal definere hva kunst er for noe, sier hun hele tiden en kunst. Det virker som om hun mener at en kunst er det motsatte av ingen kunst fra uttrykket «Det er vel ingen kunst å..». Slik sett blir hennes definisjon av kunst at det er noe som er vanskelig å lage. Men alle kan! ifølge henne.

Første intervju med elev C

C svarer: «Morsomt» når jeg spør om hvordan besøket på Moderna Museet var. Det morsomme var «Å få se tingene». Han synes museet er stort og forteller at klassen skal dit dagen etterpå. Når jeg spør igjen hva som var morsomt på museet, så svarer han: «Det var liksom en lavoar. …. Så var det tråder som hang ned. Så var det liksom en duk som lignet som den svevde.» Det han beskriver, er Duchamps Fontene. Over den hang et overtrekk til en skrivemaskin, også det av Duchamp med tittelen …pliant…de voyage. Jeg spurte om det var kunst. «Nja, men litt,» sier han. Når jeg spør hva kunst er, sier han: «Det er slikt man finner på selv. Det skal være ganske så fint. Det skal ikke være rusk overalt……. Ikke bare grått. Det skal liksom være rødt med.» Selv sier han at han liker malerier best som «er fargeglade», og som man ser hva de forestiller for «ellers vet man jo ikke hva det er».
C forteller videre at han har kikket litt rundt sammen med en kompis og så «En hvit gubbe….Liksom et spøkelse med bandasje.» Han mener trolig Kjartan Slettemarks Puddel, og så nevner han «..elektrisitet som gikk slik, nnnnn nnnnnn». Et langt rør av glass hvor en elektrisk ladning går som en flamme langs en metalltråd, laget av kunstneren Hans Haacke. C hadde gjerne stoppet der og sett mer. Så forteller han at de så på noen malerier. Her nevner han særlig: «Jo, så var det en gutt som var helt smeltet i armene og så var kladdete og så der lange,….. det var et maleri og han hadde skyggelue som var kjempelang …. Og et langt ben… Så var det en stein under og så var det en klokke der…. Den bare smeltet.» Dette er en beskrivelse av Wilhelm Tells gåte av Salvador Dali. Han syntes maleriet var litt ekkelt, men også «Stort og morsomt. Det var det største maleriet de hadde.»
C forteller at «Det var ikke så mye vi så… det var så lite tid.» Det viser seg at han gjerne hadde blitt lenger på museet. Da hadde han villet gå sammen med en venn. Ikke alene, for det er viktig å kunne snakke sammen, mener C. Går man med læreren, så snakker læreren så mye om hver ting så man får se for lite. Han blir positivt overrasket når jeg forteller at det er gratis å gå på museet, og at han kan dra dit med foreld­rene sine. «Hvis man ødelegger, koster det mye,» sier han bekymringsfullt. Picasso kjenner C til, og nevner hans fornavn Pablo. «Han var bra kunstner. Han fant på mange ting. Han apet ikke etter andre.» C vet også at Picasso ikke lever lenger fordi «vi har snakket om han. Han levde for lenge siden.» Han sier at han har sett et bilde av Picasso, men husker ikke hvilket.

Kommentarer til første intervju med C

C er veldig tydelig og klar i sine beskrivelser av det han har sett. Han er positiv til museums­besøk og har bestemte meninger om hvordan han ønsker et slikt besøk skal være.

Første intervju med lærer D

D er utdannet fritids- og dramapedagog. Hun tar tilleggsutdanning i «Bild och konstvetenskap». D forteller nå at hun valgte ut elev B som den mest positive til museumsbesøk og elev C som den mest negative! Selv har jeg jo fått en helt annen oppfatning av særlig C. Når jeg forteller læreren det, blir hun glatt overrasket. Vi hadde god kontakt, slik at hun ikke oppfattet det som kritikk. D forteller at hun har hatt stor glede av Picasso-tekstene i «Moderna Museet på egen hand». Har lest dem flere ganger, og også blitt inspirert til hva man kan gjøre etter museumsbesøket. Men hun reagerer på noen av spørsmålene i Picasso-teksten og foreslår gode alternativer. Jeg oppmuntrer henne til å bruke egne spørsmål. Hun spør også om hva som menes med noen av formuleringene. Hun har ikke hatt tid til å forberede klassen. Det er tirsdag og første uke etter høstferien. Som etterarbeid har hun tenkt å lage masker. I teksten nevnes afrikanske masker som inspirasjonskilde for Picasso. Ved forrige besøk på Moderna Museet hadde hun brukt de andre «Moderna på egen hand». Marcel Duchamps Fontene var hun selv fascinert av og hadde brukt den som eksamensoppgave i sitt studium. Hennes engasjement var jo tydelig hos elevene. B og C nevnte det kunstverket først og A som nummer to. D begrunner sitt valg av Fontene med at hun synes det er spennende å se hva som skjer når man snur på begreper. Det blir morsomme diskusjoner. Vi diskuterer Cs ønske om å gå for seg selv, og at han syntes de fikk se for lite. Jeg nevner at barn ofte etterlyser å få gå mer selv i utstillinger. Vi diskuterte om dette var et utslag av at dagens barn er utålmodige og hvordan skal vi i så tilfelle skal forholde oss til det. Eller styrer vi pedagoger for mye? Noe å tenke på. D sier at hun ønsker å bruke utstillinger mye mer. Det er veldig viktig, mener hun, at barna får se forskjellige kunstarter, og at det finnes forskjellige måter å se og uttrykke seg på. D sier at hun gleder seg til besøket på museet dagen etter.

Kommentarer til første ­intervju med lærer D

Det første som slår meg, er selvfølgelig hennes rangering av elevene interessert – middels interessert – ikke interessert. Det stemmer ikke med min opplevelse, særlig når det gjelder C (som hun vurderte som minst interessert). D forteller at C var veldig negativ til å dra til museet fordi det var «kjedelig». At hun tenker at B er den mest positive, har sikkert å gjøre med at B er en positiv natur. Hun er den som alltid steller seg forrest og virker interessert, men da kanskje mer av den sosiale kontakten med læreren enn av det som blir sagt eller gjort. D sier også at hun valgte ut verbale elever.
Elevenes vektlegging av Duchamps «Fontene» har nok sammenheng med lærerens vektlegging av verket.

Andre intervjurunde to dager etter klassens andre besøk på museet

Denne gang planla jeg å konsentrere spørsmålene kring bruken av Picasso-tekstene med både læreren og elevene, men også generelle kommentarer om selve besøket.
Jeg kommer tidlig om morgenen. Klassen er urolig. Det har vært innbrudd i det trivelige rommet med sofaen om natten, vegg i vegg med klasserommet. Et vindu er knust, og mat og en telefon er stjålet. Jeg sitter med under samlingsstunden. Barna får spørre og snakke om nattens hendelser, og de forteller for lærer D og klassestyreren om hva de selv har opplevd av tyverier. Under intervjuene må vi bruke et annet rom. Det er tomt og litt trist. Et bord og to stoler, noen madrasser i et hjørne. Igjen henter jeg hvert barn i klasserommet og følger dem tilbake. B og C velger å sitte ved bordet mens A synes vi skal bruke madrassene. Takket være at vi allerede var kjent med hverandre, så tror jeg ikke at nattens hendelser innvirket for mye på intervjuene. Jeg endrer på rekkefølgen slik at A kommer sist, da han sikkert vil høre hele båndopptaket med seg selv igjen. Jeg vil ikke at de andre barna skal tro at jeg bruker mer tid på ham.

Andre intervju med elev B

Jeg innleder med å spørre B om det skjedde noe spesielt på veien til museet to dager før. Hun svarer: «Vi så en hvit gubbe.» Det viser seg at hun i tankene allerede er på museet, og at den hvite gubben trolig er Kjartan Slettemarks Puddel. Så sier hun at de satt ned foran et maleri og snakket sammen. «Vi så et maleri med en jente på som så ut som en heks…. Det var morsomt. Nesen var kjempelang.» Hun viser til Picassos Brystbilde av kvinne. «Hun var en som skulle males. Det var en gutt som var forelsket i henne, og som malte henne.» B vet ikke hvem den gutten var. Jeg spør om hun tror at jenta så ut som en heks i virkeligheten, og det svarer A et bestemt nei til. Neste bilde var «en svart statue» ved siden av maleriet, Kvinnehode (Fernande). Man kunne se at det var samme jente, sier B. B beskriver skulpturen ved å tegne bølger i luften for å illudere hår, og hun sier «og der bak var det så og hun hadde også en lang nese». Neste bilde B referer til er Kilden av Picasso: «Vi så det største maleriet som ble stjålet….. Det var en jente, og hun satt på en stein.» At bildet hadde vært stjålet, vet hun fordi «Lærer D sa slik: Nå skal vi se et stjålet maleri.» B forklarer at maleriet ble funnet igjen på museet. Hun vet ikke hvem som har malt det. 
Så begynner B å fortelle om bilder av andre kunstnere som de så. Noe som tydeligvis gjorde inntrykk på B, var «en spade». Hun tenker på In advance of the broken arm. Nok en gang et verk av Marcel Duchamp! B summerer besøket på museet som «morsomt», og det morsomste var «spaden».

Kommentarer til andre intervju med B

B nevner tre verker av Picasso. Hun er ikke klar over at de er laget av ham. Det man finner fra tekstene i «Moderna Museet på egen hand» i hennes uttalelser, er at Picasso var forelsket i Fernande, at hun hadde bølgete hår og en knute i nakken (skulpturen «Kvinnehode Fernande»). Videre betoningen av nesen i skulpturen og maleriet «Brystbilde av kvinne». Hun nevner en stein i maleriet «Kilden». Det er alt som kan spores av tekstene. Jeg er overrasket over at hun kun nevner tre verker av Picasso, men velger å ikke spørre henne om de fire andre.

Andre intervju med elev C

Om museumsbesøket to dager før sier C først: «Vi så et kjempe­morsomt maleri. Det var liksom Mona-Lisa med skjegg!» Marcel Duchamp, L.H.O.O.Q.
Når jeg spør om de så noe mer, sier C: «Vi så Pablo Picassos første kjæreste» (Kvinnehode – Fernande) « … Vi fikk se liksom en skulptur og et maleri også. Hun hadde bølgete hår... Hun hadde krøller her, slik (viser med hendene). Siden holdt hun slik» ( viser posisjonen til figuren i «Brystbilde av kvinne». C synes at hun så «rett trivelig­ ut», men tror ikke at hun så slik ut i virkeligheten.. Han tror ikke at hun var grønn i ansiktet på riktig, men forklarer: «Han ville lage fargeglad…. Det var mange farger». Han beskriver videre: «Den var ganske bøyd, nesen, slik «(trykker sin egen nese til siden). Vi kommer frem til at Picasso har malt nesen fra siden. Når jeg spør hvorfor, svarer B lakonisk: «Jeg er ikke tankeleser.»
Han tror ikke de så noe mer av Picasso, men nevner «tavlen som ble stjålet», Kilden. Han vet ikke hvem som hadde malt den. Men han beskriver den: «Det var en jente som lå så her med en krukke.» Når jeg spør om den liknet på noen av de andre maleriene de hadde sett, så svarer han at den liknet på Mona-Lisa i ansiktet, men «den hadde ikke skjegg». Vi hadde snakket­ om nesen til Brystbilde av kvinne, og jeg spurte om nesen til kvinnen (i Kilden) var malt på samme måte. «Nei, vanlig.» Han syntes Kilden var «bra».
Neste verk C nevner, er «Spaden». Kanskje Picasso har lagd den. «Den hette noe med brukket arm,» sier han. Tittelen på verket han viser til, er In advance of the broken arm av Duchamp. Han er sikker på at det var et kunstverk og ikke en vanlig spade fordi den hadde en tittel. Han forteller også at lærer D så mye på «Spaden». Etterpå beskriver han et maleri (av Hilma af Klint) som han tydeligvis ble fascinert av. Han beskriver den som «kjempestor og med et stort og et lite hull og nøkler som åkte inn i den».
C oppsummerer besøket med at det var bra, og at han er fornøyd fordi han fikk se mer enn forrige gang, og han likte det han så. Han forteller at de skal male noe på skolen uka etterpå inspirert av besøket på Moderna Museet.

Kommentarer til andre intervju med C

Han beskriver tre verk av Picasso. Picassoteksten lyser igjennom flere steder: Det bølgete håret i skulpturen og at Fernande var Picassos første kjæreste. Han forteller om farger i maleriet «Brystbilde av kvinne», figurens posisjon og at nesen er avbildet fra siden. Om «Kilden» forteller han om en liggende kvinne med en krukke, men forbinder den ikke med Picasso. Han er mer fornøyd denne gang enn den forrige.

Andre intervju med elev A

A forteller at de snakket litt om museumsbesøket før de dro inn til Stockholm. Vel framme på museet så de først på «en skulptur», sier han. Kvinnehode – Fernande. Han husker ikke hvem som hadde lagd den. Det er ikke viktig, sier jeg, men «Hvordan så den ut?» – «Rar», sier A. – «Hvordan rar?» spør jeg. - «Skrullete rar.» – «Hva var det som var rart?» – «Kinnene», A nyper seg i kinnene for å vise hvordan ansiktet var skulptert. Han tegner bølger i luften for å beskrive håret. «Så hadde hun noe her bak. Jeg vet ikke hva det heter.» A tror at skulpturen var gjort av jern. På spørsmål om skulpturen skulle forestille noe, svarer A: «.. en fin dame.» Når jeg spør om det skulle være en spesiell dame, sier han: «Jaa, da Vinci var jo forelsket i en jente.» A trodde ikke at jenta så slik ut i virkeligheten. Når jeg spør om hvorfor kunstneren har lagd henne slik at hun ser rar ut, svarer A: «Det er fordi det er vanskelig å få til.» Etterpå så de på et maleri som hang helt ved siden av skulpturen. Brystbilde av kvinne. A syntes den var «Rett bra. Mye bedre.» Den var mye bedre enn skulpturen fordi den var «penere lagd». Han viser med kroppen hvordan figuren sitter i bildet. A nevner ikke noen flere verker av Picasso. Han snakker en hel del om en paraply laget av svamp (Wolfgang Paalen, Artikulert sky) og funderer over hva som skjer med den når det regner. Han nevner også noe om et kunstverk med hull og nøkler.
A har ikke lyst til å dra til museet noe mer. Han vil høre hele intervjuet på båndet også denne gang og får lov til det.

Kommentarer til andre intervju med A

A virker mer negativ denne gang. Kanskje tyveriet på skolen hadde skremt ham? Hans forventninger fra forrige intervju til å se Picasso var tydeligvis ikke innfridd. Han nevner kun to arbeider av Picasso. At han tilskriver et av dem til Leonardo da Vinci, tolker jeg som at han er klar over at det er malt av en kjent kunstner. Når jeg besøkte klassen første gang, spurte jeg om de kunne navnet til noen kjente kunstnere. Da Vinci var det første navn som ble nevnt. Kanskje en følge av boken «da Vinci-koden»? Spor av Picassotekstene finner man i beskrivelsen av skulpturen: furer i ansiktet, bølgete hår, knute i nakken og at kunstneren var forelsket i modellen. Maleriet «Brystbilde av kvinne» i beskrivelsen av hvordan figuren hviler hode i handen. Kunstverket med hull og nøkler må være det samme som elev C nevner av Hilma af Klint.

Andre intervju med lærer D

Jeg begynner med å spørre D om elevsammensetningen i skolen. 50 % innvandrerbarn og mange familier med sosiale problemer, sier hun.
D forteller at det hadde vært uro i klassen før besøket. Videre hadde de kommet for sent til bussen. De har lang vei til museet. De hadde spist lunsj direkte da de kom frem, og ved lunsjen hadde det oppstått en vanskelig håndterlig konflikt. Flere barn lurte på hvorfor de skulle dra inn til museet så kort tid etter det første besøket. Det var altså mange skjær i sjøen, men D konkluderte enda med at det hadde gått bra når de vel kom i gang i utstillingen. Hun sa også at elev A hadde det vanskelig for tiden. Noe som kanskje kan forklare hans negative attityde til museumsbesøket. D hadde grunnet uroen i klassen ikke brukt så mye tid som sist, kun 30–35 minutter. Men hun hadde tatt med tre verker til av Picasso utover dem som barna nevnte, nemlig Gitarspiller, flaske, glass og fiolin og Frokost i det grønne . Jeg syntes det var rart at ingen av barna nevnte Gitarspiller. Jeg hadde trodd at den skulle fenge mer. D sier at hun hadde glede av Picassotekstene. Hennes eget spørsmål ved Brystbilde av kvinne: «Hva ser kvinnen på bildet på?» fikk svaret: «Hun ser på Picasso som står utenfor på gaten og maler henne.» Ved collagen Flaske, glass og fiolin hadde hun spurt om noen visste hva en collage er for noe. Den mest språksvake gutten svarte da: «Forskjellige deler fra forskjellige ting som man setter sammen til noe.» Glatt overrasket over seg selv sa han: «Hvordan visste jeg det?» Jeg tror at dette var den vennen som C nevnte ved første intervju. D fikk inntrykk av at det bildet­ av Picasso som barna festet seg mest ved, var Brystbilde av kvinne. Vi diskuterte om det kunne bero på at det var det første de så, og at barna ble fascinert av at D hadde sagt at Picasso var veldig forelsket i henne. Mot slutten hadde elevene fått gå på egen hånd. Hun hadde også notert hvor ivrig elev C var, særlig når han fikk gå rundt selv. Han hadde vist henne et maleri (av Hilma af Klint) og forklarte for henne om «nøkler som forsvant i et hull». At elev A også nevner det, må være fordi C har gjort ham oppmerksom på det. Helt til slutt hadde hele klassen gått ut i museumsparken for å se Frokost i det grønne. D skulle begynne å fortelle om kunstverket da et av barna ropte: «Ska vi leke sisten?», og så ble det full fart, og etterpå dro klassen hjem. D understreker at det første besøket hadde gått veldig bra med konsentrerte og rolige barn. Hun synes ikke det andre besøket var like vellykket. Trass i konflikter og uro var hun enda fornøyd med det og tenker at det var bra å gjøre noe anner­ledes for å gi den dagen en positiv vri. D har et forslag til forbedring av Picasso-teksten, og det er å få vite mer om kunstneren «for å få mer bakgrunn». Hun foreslår også noen alternative spørsmål som hun selv brukte.

Kommentarer til andre intervju med D

De verk som de tre barna nevner av Picasso, har D krydret med å fortelle at to av dem forestilte kjæresten til Picasso, og at det tredje hadde vært stjålet. Slikt slår tydeligvis an. Siden forrige gang har hun blitt mer oppmerksom på elev Cs interesse, og det kan kanskje være en del av det som gjenspeiles i hans positive oppmerksomhet under besøket. At besøket ble kortere enn forrige gang, virker mer å besvære henne enn de tre barna. C var jo tvert imot fornøyd med tidsbruken denne gangen.

Konklusjon

Jeg fikk nok svar på de tingene som jeg satte opp som mål for undersøkelsen, men med det begrensede intervjuunderlaget er det ikke mulig å trekke for store generelle sluttsatser. Picasso­tekstene lyser igjennom i barnas svar. Det kunstverket som jeg trodde skulle interessere dem mest, Gitarspiller, nevner de ikke i det hele tatt. Kilden slo heller ikke særlig an. Alle barna svarte «bra» eller «morsomt» på hvordan besøket på Moderna Museet hadde vært under deres første besøk. Den mest negative av dem, elev A, sa første gang at det var bra å dra på tur med klassen uansett. Hans negative attityde, særlig under andre besøket, kunne ha å gjøre med hans egen situasjon­ (læreren fortalte at han hadde vanskeligheter for tiden). Kan han ha vært skuffet over at forventningene om å se Picasso ikke ble innfridd? Hvor stor innflytelse hadde uroen i klassen? Eller var Moderna Museet rett og slett ikke noe for ham? De to andre elevene synes i hvert fall att besøkene var «morsomme», og det er jo et positivt signal. Når det gjelder spørsmålet­ om­ hva kunst er, så viser svarene­ at disse barna (i likhet med mange voksne) har diffuse begreper om det. Billed­kunst assosieres fremfor alt med maleri (A og C) og det skal være vanskelig å lage (B). Når det faller utenfor dette, blir barna usikre, og A var tydelig på at Fontene av Duchamp ikke er kunst. C liker ikke «rusk». B derimot er sikker på at Fontene er kunst, og C sier det samme om In advance og the broken arm av samme kunstner fordi den hadde en tittel. Det må bety at begge tenker at det som vises på et kunstmuseum, er kunst. Man kunne si at barna har et konvensjonelt syn på hvordan kunst skal være (maleri, pent, vanskelig å lage) men når det kommer til stykket, så er det ikke slike bilder de fester seg ved. Det som er uventet og virker absurd, fascinerer dem. Alle tre nevner Fontene fra første besøket. C er begeistret over Marcel Duchamps harselas med Mona-Lisa, og både han og B fester seg ved «spaden» (In advance of the broken arm av Duchamp). At Marcel Duchamp skulle være barnas favorittkunstner, er en drøy slutning å ta. Her har lærerens fascinasjon for Duchamp sikkert spilt inn. Men disse barnas tanker om hvordan kunst skal være, har ennå ikke satt seg fast, slik at de kan være åpne for uventede uttrykk. Det tror jeg også gjelder­ generelt for barn ifølge egen erfaring som kunstpedagog med fokus på samtidskunst. Jeg tror man skal la barn møte kunsten uten å sette merkelappen kunst på den. Det forstyrrer dem bare. Jeg synes at samtalen med barna bekrefter det.
Læreren gav uttrykk for at hun hadde glede og hjelp av Picasso-tekstene. Samtidig er det tydelig at tekster utgitt av en prestisjetung institusjon som Moderna Museet, til å begynne med la en demper på hennes egen kreativitet. Jeg måtte oppmuntre henne til å bruke egne spørsmål og tanker til kunst­verkene. At barna kun nevner de kunst­verk av Picasso hvor læreren betonet at kunstneren var forelsket i modellen (Brystbilde av kvinne og Kvinnehode – Fernande) eller at maleriet hadde vært stjålet (Kilden), er interessant. Det bekrefter innlærningsteori om at vi lærer ved å knytte an til det vi vet fra tidligere. Forelskelse og tyveri er noe som barna har et forhold til og derfor kan «feste» kunstverkene til. At barna beskriver de to første kunstverkene forholdsvis nøye og til dels etter Picasso-tekstene, har sikkert å gjøre med at det var dem de så først. Ved Kilden begynte de å bli slitne, fortalte læreren. Man hadde kunnet tro at de skulle synes at det bilde var «penere» og derfor bedre likt enn Brystbilde av kvinne, som ifølge læreren var barnas favoritt. Det betyr at barn ikke nødvendigvis foretrekker det som er pent etter konvensjonelle mål. En annen meget interessant ting som kom frem ved undersøkelsen, var lærerens og barnas forskjellige oppfatning av hva som var et godt besøk på museet. Om det ble brukt for lang eller for kort tid på museet, og ikke minst avstanden mellom lærerens rangering av barna i kategoriene interessert – ikke interessert i museumsbesøk og det faktiske forhold. Her er elev C et overtydelig eksempel (rangert som minst interessert av lærer). Han er den som klarest og mest innsiktsiktsfullt redegjør for hva han sett på museet, og han har også klare formenin­ger om hvordan et museums­besøk bør være. C syntes tydelig at det andre besøket var mer tilfredsstillende enn det første­ hvor læreren opplevde det mot­satte for sin del. Ved første besøk brukte klassen objektivt sett lenger tid, noe som C syntes var for lite. Andre besøk var kortere, men passe langt for C. A, som læreren i forkant mente var middels interessert, var den mest negative. Hvorvidt dette hadde med andre faktorer å gjøre, som personlige problemer­ nettopp da, er vanskelig å si. Elev B (iflg. læreren den mest interesserte) er sikkert positiv uansett og da særlig rettet mot den voksne, men det virket ikke som hun hadde lært så mye av besøkene på Moderna Museet. Skal man trekke generelle slutninger fra undersøkelsen, så må det være lærerens (den voksnes) og elevenes (barnas) forskjellige oppfatning av de to museumsbesøkene. Lærer D er en erfaren lærer med innsiktsfull og god kontakt med sine elever. Her er det tydelig at opplevelsen av hva som er et godt museumsbesøk, avhenger av øynene som ser, barnas eller den voksnes. Her gjøres det sikkert mange feilaktige vurderinger om barns opplevelser av alle oss som arbeider med dem, enten som lærere i skolen eller av oss som tar imot dem på museer og andre steder. At barn også kan gi signaler som lett misstolkes av oss voksne, er elev C et godt eksempel på. Han, som var rangert som den minst interesserte, viste seg jo å være den som egentlig hadde hatt mest glede av de to museumsbesøkene, både hva gjelder kunnskap og engasjement.
Denne undersøkelsen bekrefter viktigheten av å rette seg direkte til barna. Her er den kvalitative undersøkelsesmetoden å foretrekke foran spørreskjemaer med ferdige alternativer å fylle ut. Barna er den egentlige målgruppen når skoleklasser og barnehagegrupper besøker våre museer og kulturinstitusjoner. Det er da viktig for oss å vite hvordan de tenker og oppfatter det vi tilbyr dem, slik at vi kan møte barna på en skikkelig måte.

Referanser

En ting til. Hvis noen er interessert i Picasso-teksten, så finner man den på Moderna Museets hjemmeside: www.modernamuseet.se under rubriken “Barn & skola», videre til “För lärare och elever» och så “Moderna Museet på egen hand» til “Picasso».
Skregelid, Lisbet. 2005. Det var ganske gøy faktisk. HiO-hovedfagsoppgave 2005 nr 9, Oslo
Falk and Dierking. 2000. Learning from museums. AltaMira Press, USA

 

3. Læring og oppleving på bergen museum

Det er mykje ein vil ha svar på her i verda. Nokre svar kan ein lese seg til, andre må ein finne ut av sjølv. Eg ville gjerne vite noko om korleis skuleelevar opplevde eit besøk på museum. Kva sat dei igjen med etter besøket, og hadde dei lært noko? Dette er aktuelle spørsmål for mange av oss om jobbar på eit museum. I 2005 gjorde eg ei undersøking på Bergen Museum med utgangspunkt i desse to spørsmåla. Då var eg med skuleklassar som følgde undervisningstilbodet knytt til utstillingane Steinalder og «Evig liv».

Arbeidet med publikumsundersøkinga

Før eg gjennomførte publikumsundersøkinga, var det fleire ting eg måtte ha klart for meg. Kva var målet, kva metode skulle eg bruke, korleis skulle eg gjennomføre undersøkinga og korleis skulle eg bruke dei data eg samla inn.

Målet med undersøkinga

Som eg allereie har nemnt, ville eg finne ut korleis skuleelevar opplevde eit besøk på museum og om besøket gav dei ny kunnskap. Eg har sett på to undervisningstilbod ved Bergen Museum for å seie noko om dette. Min arbeidshypotese var at desse to undervisningstilboda ville gi barna ulik oppleving og innfallsvinkel til læring. Ved å samanlikne min empiri frå skuleelevane som tok del i undersøkinga, var målsetjinga å «måle» deira oppleving og læring. På den måten håpa eg å kunne seie noko om effekten av formidlingstiltaka. Målet mitt var at informasjonen eg samla inn, kunne brukast i utvikling av formidlingstilbod seinare.

Problemstilling

Med bakgrunn i målsetjinga formulerte eg ei problemstilling, og eg delte ho inn slik:
1. Kva forventningar blir knytt til besøket og undervisninga på museet? Blir desse innfridde?
2. Tileignar elevane seg kunnskap eller forståing om eit tema under museumsbesøket?
Då eg hadde formulert problem­stillinga, måtte eg finne ein måte å samle inn opplysningane eg trong.

Metode

Frå tidlegare arbeid visste eg at val av metode er avgjerande for kva data ein får inn og dei resultata ein kjem fram til. Derfor var det viktig å finne den metoden som eigna seg best for dei spørsmåla eg ønskte å få svar på. Eg måtte vurdere både kvantitativ og kvalitativ metode som grunn­lag for innsamlinga. Kort oppsummert legg den kvantitative metoden vekt på kvantitet, det vil seie det som kan målast, som mengd og utbreiing. Nokre døme på dette er kor mange besøk­jande eit museum har ein månad eller eventuelt alderen og utdanninga til dei besøkjande. Ut ifrå dei spørsmåla eg søkte svar på, var ikkje den kvantitative metoden eigna. Det var derimot den kvalitative metoden som legg vekt på prosessar og meiningar, som eg var ute etter i mi undersøking. Eg nytta meg av denne metoden fordi han kan brukast til å seie noko om dei haldningar og tankar folk har om eit tema, til dømes gjennom intervju eller observasjon. Derfor nytta eg denne for å få fyldig informasjon om opplevinga og læringa til skuleelevane gjennom undervisningstilboda på Bergen Museum.

Formulering av spørsmål

Eg bestemte meg såleis for å nytte intervju til innsamling av datamaterialet. For at det skulle vere enkelt å samanlikne datamaterialet, formulerte eg spørsmåla til informantane på førehand. Dette var ein vanskeleg prosess. Ein kan lett formulere spørsmåla slik at informanten misforstår eller legg eigne tolkingar i spørsmåla.
Då spørsmåla var klare, gjorde eg meg kjend med undervisnings­opplegga. Og då måtte eg reformulere nokre av spørsmåla til informantane. Til slutt sat eg igjen med 12 spørsmål, og alle var opne utanom eitt, der informantane fekk svaralternativ. Sjølve intervjufasen var todelt, der nokre spørsmål vart stilte før undervisninga starta, mens resten vart stilte etter at besøket var over. Dette gjorde eg for å kunne «måle» opplevinga og kunnskapen hos informantane.

Informantane

No var eg komen så langt at eg måtte finne informantar. Dette gjorde eg ved å ta kontakt med skuleklassar som hadde avtale med museet om å delta på undervisningstilbodet i Steinalder eller «Evig liv». Av desse skuleklassane valde eg ut tre klassar og fekk løyve frå skulane til å intervjue nokre av barna. Når dei aktuelle skuleklassane kom til museet, presenterte eg meg og fortalde elevane kva eg ville gjere, og kvifor eg ville snakke med nokre av dei. Eg valde ut informantar ut frå at intervjua var frivillige, og at det skulle vere balanse mellom kjønna. Dei aller fleste ville vere med, og dei var ganske stolte når dei gjekk frå resten av klassen for å delta på eit intervju. Dei følte seg viktige! I alt var det 16 skoleelevar som deltok i undersøkinga, 7 jenter og 9 gutar. Informantane sine namn er fiktive. Dette har eg gjort for å anonymisere kjeldene mine. Namna reflekterer kjønna til dei som svarte på spørsmåla.

Praktisk gjennomføring av intervjua

Undersøkinga vart tilpassa tida skuleklassane hadde på museet, noko som førte til at eg måtte vere ein «effektiv» intervjuar. Dei første spørsmåla stilte eg like før skuleklassen gjekk inn i utstillinga, og resten stilte eg etter at dei var ferdige. Sidan intervjua var todelte, tok eg del i «omvisninga» til barna som observatør. Dette var ei interes­sant oppleving, men eg har valt å ikkje ta med omsyn til dei observasjonane eg gjorde. I enkelte av intervjua snakka eg med fleire samtidig (gruppeintervju), mens eg i andre tilfelle intervjua ein og ein. Intervju­formene kan ha vore med og verka inn på svara til informantane. Også kor intervjua fysisk vart gjennomførte på museet, varierte frå person/gruppe. Samstundes som at spørsmåla ikkje kravde lange svar frå informantane, brukte eg berre penn og papir til å dokumentere svara. Dette fører sjølvsagt til at svara til informantane ikkje har vorte skrivne ned ordrett.

Tilbakemeldinga

Informantane responderte godt på spørsmåla mine. Av totalt 12 spørsmål til 16 informantar var det berre ved to høve at eg ikkje fekk noko svar. Eg hadde jobba ein del med utforminga av spørsmåla og meinte at dei var både enkle å forstå og lite leiande. Informantane mine hadde likevel problem med å forstå nokre av dei, og under intervjua måtte eg reformulere nokre av spørsmåla. Eg hadde også vore bevisst på å ikkje formulere spørsmåla i typiske ja- og nei-spørsmål, men opplevde likevel at informantane var svært ordknappe når dei svarte på spørsmåla. For å få meir utfyllande svar brukte eg orda fordi og kvifor, og såleis var informantane nøydde til å svare meir utfyllande. På denne måten hjelpte eg barna til å svare fyldigare på spørsmåla eg stilte dei, utan å leie dei i ei bestemt retning.

Gjennomarbeiding og analyse av datamaterialet

Etter at empirien var samla, inn måtte den gjennomarbeidast og analyserast. Analysen og tolkinga av resultata kan gjerast på fleire måtar. Det vanlegaste er at resultata blir sette i samband med anna forsking og relevante teoretiske perspektiv. Det første ein må gjere i ein analyseprosess, er å avgjere kva som skal reknast som relevante data. Deretter avgjere korleis materialet skal gjennomarbeidast. I forhold til mitt data­materiale var meiningsinnhaldet og samanhengen mellom svara til informantane det viktigaste. Eg organiserte svara ved å setje dei inn i ein tabell. Slik fekk eg god oversikt over svara til den enkelte informanten, og eg kunne setje svara til informantane opp mot kvarandre.

Vitskap

Det er for få informantar med i undersøkinga mi til at eg kan trekkje vitskaplege konklusjonar. Likevel meiner eg at intervjua kan vere med på å kaste lys over opplevingane og læringa på museet. Om det ikkje er representativt, kan datamaterialet peike på ein tendens om korleis småskuleelevane opplever på museet og lærer på museet.
Før eg går vidare med å presentere noko av datamaterialet, vil eg kort skildre dei respektive utstillingane med undervisnings­opplegget som følgjer med dei. Eg vil starte med å beskrive steinalderutstillinga og undervisninga knytt til denne utstillinga.

Presentasjon av utstillingane

Steinalderutstillinga og påfølgjande undervisning
Steinalderutstillinga er i ein litt spesiell tilstand. Utstillinga er relativt gammal, og ho er delvis nedmontert. Av denne grunn blir utstillinga berre vist til skule­klassar som ber om omvising.
Kort fortalt består utstillinga av små montrar med steinalder­artefakt (kunstprodukt). På veggen heng det ei rekkje plansjar som tar for seg den klimatiske utviklinga i steinalderen, ein illustrasjon over korleis landskapet har sett ut i denne perioden, ein kvernstein og avtrykk av helleristningsmotiv. Utstillinga har ei naturvitskapleg tilnærming til steinalderen, der naturhistoriske data og ulike råstoff dominerer. Også typologi er vektlagd, og gjennom å vise gjenstandar av same slag illustrerer ein utviklinga i steinalderen.
Formidlingsforma vil eg karakterisere som «tradisjonell». Med dette meiner eg at formidlaren leier gruppa frå monter til monter, og at gjenstandane står i fokus når ein fortel om den forhistoriske perioden. Av hjelpemiddel har ein plansjar og eit hjul som fungerer som guide til nokre av dei råstoffa menneska brukte i steinalderen og ein koffert som inneheld kopiar av gjenstandar. Korleis ein legg opp undervisninga, kjem an på formidlaren. Omvisinga eg følgde saman med mine informantar, varte i omkring 40 minuttar, og formidlaren gjekk gjennom fem postar med elevane. Barna sat på puter på golvet og høyrde på kva omvisaren fortalde. Omvisaren la vekt på desse tema:
1. Rørsla til isen og kva for nokre dyr som levde i Noreg for ca. 10.000–6000 år sidan. Deretter snakka dei om kva type bustader dei brukte i steinalderen.
2. Ved råstoffhjulet snakka omvisaren om flint og at dette blei brukt til å lage reiskap. Elles fortalde ho litt om korleis ein laga knivar og kva klede, smykke og fiskekrokar vart laga av.
3. Deretter samla omvisaren alle rundt ei helleristning og snakka litt om kvifor dei laga slike i steinalderen, og kva motiv vi såg på denne steinen.
Til slutt fikk alle prøve å male korn på kvernsteinen. Deretter gjorde klassen nokre oppgåver om steinalderen som dei hadde med seg frå skulen.
Dette var i grove trekk ei oppsummering av steinalderutstillinga og omvisinga informantar fekk der. La oss gå over til neste utstilling som er «Evig Liv».
Evig Liv» er ei utstilling om gamle Egypt. Utstillinga er utforma som eit gravkammer og inneheld blant anna relieff, veggmåleri, kister med mumiar og forskjellige gravgåver. I bakgrunnen høyrest roleg musikk frå det geografiske området.
Undervisningsopplegget er knytt til Den kulturelle skulesekken i Hordaland og er eit resultat av eit samarbeidsprosjekt mellom Bergen Museum og Barnas Hus. Opplegget varte i ca. to timar. Barna vart møtte utanfor utstillinga av formidlaren, og ho tok dei med inn i ei «fantasiverd». Elevane fekk beskjed om at dei skulle inn i eit egyptisk gravkammer. Omvisaren viste gruppa bort til ein samlingsstad, og dei sette seg ned på matter på golvet. Her sat dei vende mot eit veggmåleri som vart brukt som illustrasjon til forteljinga om kongen og guden Osiris. Etter at historia var ferdig, vart klassen utropt til forskarar som skulle forske i gravkammeret. Barna vart delte i fargegrupper og fekk gruppevis utdelt amulettar og oppgåveark. Deretter fekk dei informasjon om dei fem forskingsstasjonane dei skulle gjennom. Oppgåvene kan oppsummerast slik:
1. Elevane skal kjenne på eit relieff med bind for augo og finne ut kva motiv og hieroglyfar som er på dette. Gruppa skal finne ut kva for ei historie som blir fortald.
2. Elevane skal teikne noko frå historia om Osiris. Deretter skal dei prøve å stå slik egyptarane på veggmåleriet vart avbilda. Dette for å synleggjere egyptiske avbildingsformer på den tida.
3. Barna skal pakke opp ein mumie og registrere dei funna som vart gjorde i denne samanhengen. Dette må dei registrere på eit skjema, og til slutt skal dei pakke inn mumien igjen.
4. Ungane skal granske bileta på ei av kistene i utstillinga og finne ut av kva historie som blir fortald. Denne kan rela­terast til myten om Osiris.
5. Gruppa skal lukte på fem dufter, tre av dei er namngitte. Ein tekst informerer om opphavsstaden til duftene, og dette skal merkjast av på eit kart. På denne posten skal ein også tyde og skrive med hieroglyfar.
Når alle elevane har gått gjennom dei ulike stasjonane, møtest dei igjen ved vegg­måleriet. Formidlar og barna tar ein felles gjennomgang av oppgåvene, og formidlaren samlar inn amulettane. Til slutt blir dei løyste frå forskingsoppdraget og forlèt utstillingslokalet. 
Ut ifrå mine beskrivingar av dei to utstillingane og under­visninga ser ein med det same at dei er svært forskjellige. Steinalderopplegget består i å følgje ein omvisar, og barna blir aktiviserte gjennom spørsmål stilte av omvisar og gjennom maling av korn. Undervisningsopplegget til «Evig Liv» er aktivitetsbasert, og barna gjer seg kjende med utstillinga og innhaldet gjennom aktivitetar.

Diskusjon

Mål for undersøkinga
Målet med denne publikums­undersøkinga er å prøve å seie noko om korleis dei opplever museet, og korleis dei lærer på Bergen Museum. Dei to spørsmåla eg ønskte å finne svar på, var:
1. Kva forventningar blir knytte til besøket og undervisninga på museet? Blir desse innfridde?
2. Tileignar elevane seg kunnskap eller forståing om eit tema under museumsbesøket?
I denne delen vil eg sjå nærare på svara til informantane i lys av desse to spørsmåla og diskutere resultata opp mot relevant teori. Lat oss først byrje med spørsmål­ nummer 1.

Elevane sine forventningar til besøket og undervisninga på museet

I rapporten «Læring på museer» skriv Henriksen og Frøyland at dersom ei museumsoppleving skal vere vellykka, er det viktig at det er samsvar mellom det publikum ventar seg å få ut av besøket, og det dei faktisk opplever. Lat oss med dette gå over til det første spørsmålet som kan knytast til det informantane svarte på spørsmål nr. 3 og 6 frå intervjumalen. Svara på spørsmålet om kva for nokre forventningar informantane hadde til museumsbesøket, var forskjellige. Dei fire informantane som hadde steinalder som tema, svarte ganske kort på dette spørsmålet. Anna svarer følgjande: «At det skal bli gøy». Også Ben og Camilla er positive til at klassen skal på museumsbesøk, mens Dag responderer spørsmålet mitt med eitt ord, «kjedelig». Av dei 12 informantane som besøkte utstillinga «Evig Liv», var responsen utelukkande positiv til museumsbesøket. «Jeg tror det blir gøy. Gleder meg til å se mumiene, det tror jeg blir spennende,» svarer Ida. Også dei andre informantane bruker ord som gøy, spanande og glad når dei svarer på dette spørsmålet. Reaksjonen til Ida er svært representativ for dei 12 informantane som besøkte utstillinga der heile fem informantar nemnde mumiane som hovudgrunn til at dei gler seg til besøket. Andre grunnar var at dei likte historie eller at museumsbesøket var betre enn å vere på skulen. 15 av 16 informantar var positive til museumsbesøket,­ men vart forventningane deira innfridde?

Vart forventningane deira innfridde?

Informantane frå steinaldergruppa svarer ja på at forventningane vart innfridde, og at det var kjekt. Det ser såleis ut som at Dag har skifta meining frå at museumsbesøket var kjedeleg til at det var gøy. Også informantane som hadde gamle Egypt som tema, stadfestar at forventningane vart innfridde. Besøket hadde dei opplevd som positivt. Likevel uttrykkjer Jan seg på vegner av fleire enn seg sjølv når han seier: «Jeg trodde vi bare skulle se utstillingen, men så var vi forskere. Det var kjempegøy». Frank svarer at: «Det var spennende fordi han fikk lukte på ulike dufter som han ikke kjente til fra før av».
Desse sitata reflekterer hovud­resultata etter analysen av svara til dei 12 informantane. For det første var dei fleste av barna ikkje klar over kva type undervisning dei skulle delta i og hadde ikkje forventa eit opplegg der ein aktivt tar del. For det andre var det gjerne andre ting enn mumien som fascinerte elevane etter besøket. Dei fleste grunngir dei positive erfaringane med at det var kjekt å delta aktivt, dei likte å gjere oppgåver og opplevingane dei fekk gjennom arbeidet med desse.
Det eg kan slå fast etter å ha spurt informantane om dette, er at dei har ei positiv haldning til museumsbesøket, og at dei opplevde besøket på Bergen Museum som positivt. Trass i at dei på førehand ikkje visste kva dei skulle gjere under besøket, og det dei gjorde var noko anna enn det dei på førehand hadde trudd at dei skulle gjere.
Grunnen til at eg har lagt vekt på dette momentet, er at eg meiner at haldningar og opplevingar er viktige for god læring på museum. Positive haldningar blant elevane kan også verke inn på deira evne til å ta imot kunnskap om eit tema. Howard Gardner, amerikansk psykolog, meiner at ein av dei viktigaste faktorane for læring er motivasjon. Han skriv følgjande: «Hvis man ønsker, at noget skal vække opmærksomhed, blive lært og siden hen brugt, må man sørge for å servere det i en sammenhæng, der involverer følelserne. Omvendt vil oplevelser, som mangler følelsesmæssigt indslag, sandsynligvis være lidet engagerende og hurtig blive glemt uden at efterlade sig nogen mental forestilling». Om informantane har hatt opp­leving som er knytt til følelsar, gir ikkje mine spørsmål til informantane nokre svar på. Eg kan derfor ikkje seie meir om dette no.
Tileignar barn seg kunnskap eller forståing om eit tema under eit museumsbesøk?
Eg vil med dette gå over til neste spørsmål i problemstillinga, som er: Tileignar elevane seg kunnskap eller forståing om eit tema under eit museumsbesøk? Før eg ser på empirien som kan knyttast til problemstillinga, vil det vere på sin plass å klargjøre kva læring og forståing er. Det er mange teoretiske innfallsvinklar til kva som er læring, og eg vil ta utgangspunkt i kva Gardner seier om læring. Hans teori tek utgangspunkt i at læring er kognitivt. Gardner vektlegg at det er viktigare å forstå enn å berre hugse noko som ein etterpå refererer til. Å forstå er altså sentralt hos han, og det definerer han på ­følgjande måte:
«Et menneske forstår et begrep, en ferdighet, en teori eller et vitenområde når hun/han er i stand til å bruke det riktig i en ny situasjon. Et menneske med god hukommelse kan kanskje forstå et emne, men det er også mulig at han/hun husker informasjonen og ikke har noe anelse om hvordan man bruker den riktig i en ny situasjon».
Ut ifrå dette kan vi skilje mellom to former for kunnskap; reproduksjon av kunnskap eller kunnskap som gir oss ein ny forståing. Med dette vil eg gå over til å sjå på nokre av svara til informantane som gjeld punkt 2 i problemstillinga. Eg vil begynne med å sjå på datamaterialet frå dei som hadde steinalderen som emne og diskutere nokre av dei funna eg har gjort her.
Nemn nokore stikkord om temaet steinalder
Spørsmålet kan du nemne nokre stikkord om temaet steinalder (spørsmål nr. 5 og 8 i intervjumalen) vart stilt både før og etter besøket i utstillinga. Camilla svarer følgjande på dette: «Når jeg tenker på steinalderen, ser jeg for meg hul­e­malerier. Jeg tror steinalderen var for ca. 2000 år siden». Etter besøket svarer ho: «Det må ha vært rart å bo i den tiden.» Ho nemner også flint i denne samanhengen. Hennar svar er representativt for dei andre tre informantane. Dei vektlegg andre moment når dei fortel om kva dei forbind med steinalder, men eit trekk er felles for dei alle, og det er at barna plasserer seg sjølve inn i steinalderen med sine nåtidige føresetnader og undrar seg over korleis dei ville klart seg i den tida. Dei prøver altså å forstå steinalderen ut ifrå eigne forståingshorisontar og kombinere dette med faktakunnskap. Eit typisk trekk for barn er at dei tek utgangspunkt i noko kjent for på denne måten å identifisere seg med innhaldet.­ I Kunnskapsløftet er eit av kompetansemåla i samfunnsfag for 1.– 4. klasse at: «De skal ha evne til å beskrive hvordan steinalder­folk levde som jegere og sankere ved å fantasere rundt de første menneskene som kom til landet vårt etter istiden.» Dette kompe­tansemålet er oppnådd, men om dette skyldast undervisninga på skulen eller på museet, er vanske­leg å vite.
Kva likte du best?
Ut ifrå svara er det vanskeleg å påvise at barne fekk auka kunnskap etter besøket. Men eg kan heller ikkje utelukke det. Ser vi på spørsmål nummer 10 i intervjumalen (kva likte du best med utstillinga/undervisninga?), kan dette vere med på å syne oss at dei fekk ny kunnskap. Anna svarer «flint og formene på redskapene». Dette var opplysningar som ikkje kom fram under stikkordspørsmåla, og flint og formene på reiskapen var noko av det formidlaren la vekt på under undervisninga. Svaret kan gi ein pekepinn på at ho har tileigna seg ny faktakunnskap. Også to av dei andre informantane svarte i denne retninga. Ein annan ting er at dei alle trekkjer fram gjenstandar frå utstillinga når dei svarer på spørsmålet. Kanskje den gjenstandsbaserte formidlinga har prega svara til barna og ført til at dei sjølve fokuserer på gjenstandar og ikkje på det aktivitetsbaserte aspektet ved formidlinga.
Nemn nokre stikkord om gamle Egypt
Eg vil no gå over til å sjå på kva nokre av informantane i utstillinga «Evig Liv» har svart. Første spørsmål var Kan du nemne nokre stikkord om temaet gamle Egypt? Før Mari går inn i utstillinga, svarer ho: «Tut-Ankh-Amon. Balsamerte mumier slik at de kunne leve for alltid. Organene oppbevarte de i krukker». Etter undervisninga svarer Mari følgjande: «Pyramider. Mumier. Okser som hjalp egypterne med ting». Hennar siste svar viser til at ho veit at egyptarane brukte oksar som trekkdyr. Eit fellestrekk for informantane er at dei alle trekkjer fram pyramidar, faraoar eller mumiar før dei går inn i utstillinga. Etter at undervisningsopplegget er ferdig, refererer dei aller fleste til noko konkret som vart fortalt i undervisninga, som for eksempel ting henta frå historia om Osiris. Eit anna trekk er at dei også refererer til ting som dei har tileigna seg sjølve gjennom aktivt arbeid. Mari sitt svar er eit godt døme på dette. Ved å teikne ein detalj frå veggmåleriet fekk ho auge på to oksar som drog gjenstandar. Ut ifrå dette konkluderte ho med at egyptarane brukte oksar som trekkdyr. Dette er eit godt eksempel på John Deweys teori om «learning by doing». Alt i alt er det tydeleg at desse informantane har tileigna seg mykje ny kunnskap om temaet.
Kva likte du best?
Svara knytte til kva dei likte best med utstillinga/undervisninga, kan kjenneteiknast av at dei var ein integrert del av undervisningsopplegget. Dei 12 informantane trekkjer fram historia om Osiris, utpakkinga av mumiar, kistene, luktene og det å kjenne på hieroglyfane. Som ein kan sjå, er hovudvekta av desse tinga ein del av den aktivitetsbaserte undervisninga.
Igjen vil eg referere til Howard Gardner og hans teori om læring. Gardner meiner at vi alle rår over åtte ulike intelligensar, og kvar intelligens reflekterer eit potensial for å løyse problem eller skape produkt. Desse intelligensane har si eiga bestemte form for mental førestelling. Han skriv at dess fleire intelligensar vi speler på når eit tema skal kastast lys over, dess større sjanse er det for at vi oppnår ei forståing av temaet. I undervisningsopplegget knytt til «Evig Liv» er det fleire intelligensar som blir stimulerte. Til dømes den interpersonlege, estetiske og den praktiske intelligensen. Og ut ifrå svara til dei 12 informantane ser det ut som om dei har tileigna seg ny kunnskap i form av å forstå. Til forskjell frå informantane i steinalderutstillinga som tilsyne­latande har tileigna seg ein meir faktabasert kunnskap. Ut ifrå desse funna kan ein seie at barna i dei to utstillingane har tileigna seg ei ulik form for oppleving og læring. For at dette skal kunne påvisast, må informantane følgjast opp i etterkant av museumsbesøket med nye intervju,,og med spørsmål som rører ved emna faktakunnskap og forståing.

Avslutning

Målet mitt med denne publikumsundersøkinga var å finne ut av korleis skuleelevar opplever og lærer på Bergen Museum. Føremålet med dette er å finne fram til formidlingsformer som kan auke elevane si oppleving og læring ved museet. Eg har i undersøkinga intervjua 4-. og 5.-klassingar, og eg meiner at resultata derfor ikkje automatisk kan overførast til andre alderstrinn. For å seie nok om andre aldersgrupper må ein gjennomføre liknande brukarundersøkingar for at formidlinga skal passe til dei.
Resultata frå denne undersøkinga burde følgjast opp med ei ny undersøking for å sjå på langtidseffekten av oppleving og læring. Først då vil det vere muleg å seie noko «sikkert» om kva type formidling som er mest «effektiv» for å skape varig kunnskap.
Målet vidare må vere å knyte eit tett band til skulane i form av utarbeiding av arbeidsmateriale til bruk både før og etter museumsbesøket og informasjon om undervisningstilboda. Eg trur også det vil vere viktig med varierte undervisningstilbod som kan stimulere barna på ulike måtar. Slik kan ein få til eit undervisningstilbod som kan auke opplevinga, interessa og forståinga av forhistoria til barn og unge.

Referansar

Armstrong, T. (2003) Mange intelligenser i klasserommet. Abstrakt Forlag
Enerstvedt, Å. (1997) Barn, unge og museer. Norsk kulturråd
Gardner, H. (2001) Diciplin og dannelse – betydningen af det sande, det smukk og det gode. Gyldendal Uddannelse
Henriksen, E. K. & Frøyland, M. (1998) Hva vet vi om læring i museer? Om museumspedagogikk. NMU 7 : 1998
James, A. & Frøyland, M. (2002) Hva mener publikum? Publikums­undersøkelser i museer. NMU 2 : 2002
Kunnskapsløftet. Lokalisert 04.12.2005 på Verdensveven: http://www.kunnskapsloeftet.no
Os, E. (2000) Klangfugl – kulturformidling for de minste: Rapport fra forprosjekt i regi av Norsk kulturråd. Notat/Norsk kulturråd; nr 36. Norsk kulturråd, Oslo. Lokalisert 20.06. 2005 på Verdensveven: http://www.klangfugl.no/
Phillips, D. C. & Soltis, J. F. (2004) Perspectives on Learning. Teacher’s College Press
Thagaard, T. (1998) Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Fagbokforlaget Vimostad & Bjørke AS

Intervjumal
Spørsmål 1–5 blei stilte før informantane deltok i undervisningstilbodet ved museet. Spørsmål 6–12 vart stilte rett i etterkant av undervisningstilbodet.
1. Namn?
2. Klassetrinn?
3. Kva forventningar har du til museumsbesøket?
4. Har de førebudd museumsbesøket på skulen? Kor lang tid?
5. Kan du nemne nokore stikkord om temaet steinalder/gamle Egypt?
------------------------------------
6. Vart forventningane dine til museumsbesøket innfridde? Fordi?
7. Korleis likte du undervisningsopplegget?
8. Nemn nokre stikkord om temaet steinalder/gamle Egypt?
9. Har museumsbesøket påverka ditt syn på temaet?
10. Kva likte du best med utstillinga/undervisningstilbodet? Fordi?
11. Korleis vil du beskrive utstillinga og undervisningsopplegget? Som lærerikt, morosamt, spanande, informativt, interessevekkjande, kjedeleg, einsformig eller uengasjerande.
12. Ny kunnskap eller repetisjon?

4. Den gode historien «med slaver, elfenben og gull – fregatten fredensborgs siste reise»

Mål: Finne ut hva 7.-klassinger synes om undervisningsopplegget «Med slaver, elfenben og gull – fregatten Fredensborgs siste reise» med tanke på revitalisering av et velbrukt opplegg.

I oktober/november 2005 fore­tok jeg en kvalitativ publikums­undersøkelse med tre grupper 7.-klassinger i Arendal. Jeg skal komme tilbake til hensikten med undersøkelsen, men den tok utgangspunkt i undervisningsopplegget til utstillingen: «Med slaver, elfenben og gull – fregatten Fredensborgs siste reise». Heretter omtalt som Fredensborg. Dette er en utstilling som har vært på museet i sin nåværende form siden 1999. Den er godt besøkt av både skole­elever og voksne som kommer i grupper, ca.1000 gruppebesøkende i året.

Hvordan foregår en omvisning i Fredensborg nå?

7. klassetrinn er de som bruker­ utstillingen mest. Ifølge den forrige læreplanen, L-97, skulle de lære om trekantfart og slavehandel på dette trinnet. Siden ikke alle kunnskapsløftets lærebøker er klare, vet vi ikke sikkert hvilket klassetrinn skolene vil velge å arbeide med dette emnet nå. Foreløpig er imidlertid erfaringen at skolene fortsetter å komme med 7.- klassingene. Utstillingen er både lokalhistorie og verdenshistorie på en gang, så det er naturlig for skolene å komme til museet i denne forbindelsen.
Omvisningen i Fredensborg er veldig tradisjonell. Når elevene kommer, tar de med seg klappstoler, og så flytter vi oss rundt i omvisningen til fire faste stoppe­steder. Jeg sier til elevene at hvis Fredensborgs reise ikke hadde endt med forlis, måtte rommet vært trekantet. Det første hjørnet er viet København, som var byen Fredensborg reiste ut fra. Det neste hjørnet er Vest-Afri­ka. Dit skulle Fredensborg med våpen, ammunisjon, brennevin og jernstenger. Etter å ha solgt lasten bygde de om skipet og fylte lasterommet med 260 ­slaver. Disse ble fraktet til St. Croix, en av Jomfruøyene som i dag tilhører USA, men som den gang var en dansk-norsk koloni. St. Croix har følgelig en monter i det tredje hjørnet. Etter å ha solgt slavene til plantasjeeiere ble skipet fylt med sukkertønner og mahogniplanker. Dessuten hadde de elfenben og gull fra Afrika videre med i lasten. Siden skipet forliste, får vi et fjerde hjørne, som tar for seg forliset som skjedde ved øster­enden av Tromøya utenfor Arendal.
Elevene setter opp stolene sine foran Københavnmonteren, og historien begynner.
Det er en veldig dramatisk og spennende historie, og elevene er alltid engasjert. Skipet gikk på grunn på Tromøya, og alle om bord ble reddet. I tillegg reddet de ut kapteinens kiste som inneholdt blant annet gullet og SKIPSPROTOKOLLENE! De er det aller viktigste vi har fra Fredensborg, for de gjengir nesten time for time hva som hendte på den 1 1/2 år lange turen. Derfor vet vi ikke bare detaljer om rederiet og kapteinen. Vi vet også at den dama som sydde gardinene til kapteinens lugar, het Jacobine Brandt. Og vi vet navnene på mannskapet, hva de brakte om bord for å spise på turen, vi hører om levende ender og en gris som de skulle slakte underveis, og om blomsterjord og tre kilo grønnsakfrø som de sådde for å ha friske grønnsaker på reisen. At bare de aller rikeste hadde smakt sukker da Fredens­borg la fra kai i juni 1767, er vanskelig å forestille seg for 7. klassinger i Arendal i år 2006. At det var en eksklusiv vare som var helt ukjent for den jevne køben­havner, men som ble fraktet i tønnevis som mange andre eksotiske varer i seilskutetida til de få som hadde råd. Sukkeret spiller jo en vesentlig rolle siden slavene skulle fraktes til sukker­plantasjene på St. Croix, og tønne­vis med det dyrebare sukkeret sank i havet og løste seg opp under forliset.

Fredensborg gjenfunnet som vrak

Jeg skal ikke fortelle hele historien her. Men etter at skipet ble gjenfunnet som vrak av lokale amatørdykkere i 1974, har Leif Svalesen, den ene av dykkerne, skrevet flere bøker om Fredensborg, og utstillingen er nå en del av UNESCOs slaveruteprosjekt. Svalesen har arbeidet med minnesmerker for slavene både på St. Croix og hos Akwamu-folket i Ghana. Han er en rørlegger med helt spesielle formidlingsevner, og det var jo hans store historieinteresse og -forskning som gjorde at de fant på å lete etter Fredensborg i det hele tatt. Han er rett som det er på museet og forteller oss «røverhistorier» om da han møtte kongen av Akwamu-folket og ble tilbudt å bli høvding osv., eller han kommer på besøk sammen med viktige UNESCO-aktører.

Revitalisering av en velbrukt utstilling

I forbindelse med at 2004 både var 30-årsjubileum for funnet av vraket og FNs år til minne om slaveriet og dets opphevelse, hadde vi flere arrangementer det året der vi trakk linjene videre til våre dagers form for slavearbeid. I arbeidet med skoleklassene har vi kjøpt inn en film der del 1 omhandler transatlantisk slavehandel og del 2 handler om moderne ­slaveri og barnearbeid. Filmen er på engelsk og er ikke tekstet på norsk. Noen av lærerne etter­lyser oppgaver som elevene kan ha i etterkant av besøket. Det ble laget oppgaver til utstillin­gen slik den var først, da den reiste som en vandreutstilling til flere sjøfartsmuseer i Norden, men de er ikke uten videre overførbare til den permanente utstillingen som vi har nå. Hensikten med undersøkelsen.
Vi vil gjerne vite om elevene får med seg hovedinnholdet i filmen selv om den ikke er på norsk. Vi vil også gjerne vite om de føler de har sett utstillingen bra nok. Jeg er nemlig litt redd for at jeg selv blir så opphengt i denne spennende historien at jeg ikke viser gjenstandene godt nok fram. Dessuten vil vi vite om elevene ønsker seg noe spesielt av etterarbeid til denne utstillingen. Personlig hadde jeg begynt å tenke på om vi kan gjøre noe praktisk etterarbeid i stedet for å svare på spørsmål, og om vi kunne aktivisere litt flere sanser og stimulere flere av intelligensene. (jf. Howard Gardners multiintelligensteori.)

Metoden

Jeg har brukt intervju som metode i undersøkelsen. Våren før hadde vi forsøkt en spørreundersøkelse i forbindelse med et annet undervisningsopplegg. Undersøkelsen gav svar som tydelig pekte i en retning, men den ble veldig overfladisk. Det er også vanskelig å lage gode nok spørsmål. Kommentarbok blir brukt av søndagsvaktene og sommerguidene for å skrive ned spontane kommentarer, men i dette tilfelle ville jeg vite mer, og jeg ville vite hva elevene selv sa. Jeg planla først å intervjue elevene en og en, men av praktiske årsaker valgte jeg å intervjue elevene i grupper.
De som ble valgt ut, var to sjuendeklasser fra en skole i museets nærområde som hadde bestilt omvisning i den aktuelle perioden for undersøkelsen. Det er en skole med tre paralleller, og den tredje klassen hadde allerede vært på Fredensborg-omvisning i forbindelse med Den Kulturelle Skolesekkens kulturfestival, som var en kjempe­stor formidlingsdugnad for oss i september 2005. De klassene som kom under festivalen, var bare plassert der av skolesekk-sekretariatet i fylket, og hadde altså ikke selv valgt å komme på omvisning. Vi så det jo som positivt at de to klassene som ikke var der da, valgte å komme på eget initiativ senere. Dette gav meg en kjempefin mulighet til å intervjue ikke bare to elever fra hver av de klassene som kom i november (som jeg kaller gruppe 1 og gruppe 2), men også den klassen som var her i september (heretter kalt gruppe 3). Den klassen hadde også en annen omviser siden jeg var opptatt med rollespill de dagene. Fordi så mange klasser skulle inn i løpet av den perioden, og det skulle stemme med busser og andre praktiske forhold, ble også omvisningen noe kortere enn normalt. Det var spennende for meg å se om det ville bli noen forskjell på det som elevene ville si i de forskjellige gruppene, også når det gjaldt forberedelse og eventuelt forarbeid på skolen.

Reint praktisk

Kontoret mitt ble gjort klart med digital opptager og stoler arrangert før elevene kom. Da jeg var ferdig med 7a på omvisning, ble de vist til foredragssalen hvor de skulle se film i en halvtime. Etterpå skulle de spise nista si hos oss. Det gav meg tid til å ha omvisning med 7b før jeg tok fatt på intervjuene med gruppe 1. Så kunne 7b se film og spise før jeg intervjuet gruppe 2.

Spørsmål å starte med

Jeg hadde laget ferdig spørsmål på forhånd for at jeg skulle ha noe å starte med, men var innstilt på at samtalen kunne ut­vikle seg dit elevene ville ha den dersom de hadde meninger de ville formidle. Jeg hadde lest det jeg fant om publikums­undersøkelser på museer på forhånd, og ønsket å bruke metoder som andre hadde funnet vellykket. De voksne i fokusgruppa på Frogner hovedgård og lærerne som ble intervjuet av Agder naturmuseum, fikk forfriskninger – «mine» elever fikk kjeks og brus. (Jf. «Hva mener publikum»)
I «Hva mener publikum» står det også at man kan sende spørsmålene til intervjuobjektene på forhånd. Det gjorde ikke jeg. Elevene fikk spørsmålene presentert mens de satt der. I boka «Barn, unge og museum» sier forfatteren i forordet at hun foretrekker å bruke uttrykket «samtaler» i stedet for «intervjuer». Hun begrunner det med at «intervjuer i forsk­ningssammenheng krever en spesiell spørsmål-og-svar-form som skal følge visse kriterier.» Jeg tror jeg må slutte meg til henne. Det er viktig for meg å ha muligheten til å fravike fra spørsmålene hvis barna har ting på hjertet som ikke jeg har tenkt på å spørre om.

Å velge intervjuobjekter

Jeg hadde snakket med en av lærerne som skulle hit og spurt om det var noen mulighet for å intervjue elevene til en bruker­undersøkelse. Hun sa hun trodde det ville bli så mange som ville at hun ble nødt til å trekke lodd, og hun ville prøve å finne en gutt og ei jente fra hver klasse for at elevene skulle finne det rettferdig. Den tredje klassen måtte jeg ta for seg selv, siden de ikke hadde anledning den dagen. Læreren jeg hadde snakket med, sa imidlertid at hun trodde de ville føle seg snytt hvis jeg ikke ba dem også om å sende to.

Gjennomføringen

Gruppe 1
Elevene ble plassert på hver sin stol ved bordet på mitt kontor. Den første gruppa mi (gruppe 1) var på to gutter. Egentlig var ei jente og en gutt trukket ut, men i siste øyeblikk hadde jenta trukket seg, og en ny gutt meldte seg umiddelbart. Den digitale opptakeren stod på bordet, og mikrofonene lå på bordet­ foran oss. Jeg stilte stort sett spørs­målene i den rekke­følgen de stod på lista, men av og til fikk jeg svar på noe jeg hadde tenkt å spørre om i forbindelse med et annet spørsmål.
Gruppe 2
Da jeg skulle begynne med elevene i gruppe 2, startet jeg ut med den jenta og den gutten som var trukket ut. Idet vi skulle lukke døra til rommet, kom en gutt til farende, og da jeg sa at det var greit, løp jenta ut og hentet en venninne. Så fullt har aldri kontoret mitt vært før! Fire blide og forventningsfulle unger. Det virket ikke som de la noen demper på hverandre. De tenkte seg om før de svarte og virket som de torde å si hva de mente.
Gruppe 3
Denne gruppa intervjuet jeg på skolen. Jeg fikk låne elevene i en time mens resten av klassen var i et spesialrom. Opptakeren ble plassert på et bord i klasserommet. I denne klassen hadde de trukket ut to jenter. Det syntes guttene var urettferdig, så de hadde trukket ut en gutt i tillegg. Det ble altså tre barn fra denne klassen. Serveringen var mandariner. Jeg var spent på hvor mye de husket fra museums­besøket siden det var gått to måneder. Imidlertid var det jo nå alle tre parallellklassene egentlig jobbet med triangelfart og slavehandel.
Spørsmålene
Jeg lagde 16 spørsmål som kan deles inn på denne måten:
1. Kartleggingsspørsmål – Hva har de gjort på museet før, og hva husker de fra tidligere besøk?
2. Fredensborgopplegget – utstillingen, fortellingen, filmen
3. Forslag til endringer – målgruppe, for- og etterarbeid, annet
Spørsmålene er bakerst i artikkelen.

Hva husket de?

Jeg husket klassene godt fra våren før da vi spilte rollespill for første gang. Spesielt en av disse klassene var veldig ivrige i rollespillet og levde seg inn i rollene. Da jeg snakket med elevene, kom det fram at de faktisk hadde tatt imot nesten alle de tilbud det er mulig å få på museet. Det gjaldt både 7a, 7b og 7c, for lærerne jobber tett i team og følger samme årsplan. De hadde vært der i:
4. klasse:
Steinalder-opplegg med etterarbeid der de prøvde kopier av flintøkser, bor og skrapere.
Besøk av brunbjørnen Läfto. Museumspedagogen på Agder naturmuseum og botaniske hage var på turnè med en utstoppet brunbjørn som ble skutt i Åmli for noen år siden. Elevene støpte en kopi av Läftos ene hjørnetann etter under­visningen.
5.klasse:
Bronsealder/jernalder-opplegg med etterarbeid der de gravde fram potteskår i utgravnings­feltet vårt. Imens spant den andre halvdelen av klassen ull på håndtein, før de byttet, så alle fikk gjort alt. Til slutt limte de sammen krukkene igjen.
6. klasse:
»Med bok på hodet eller lua i handa», et rollespill der elevene får ny identitet og hører til i henholdsvis husmannstua Hesthagen eller Langsæ gård som har tilhørt en av Arendals rikeste familier.
Hver gruppe klarte sammen å komme fram til alle ting de hadde vært med på, men de husket best hva de hadde gjort. Hva som var tema ved besøket, var de ikke sikker på: Var det vikingtid? Middelalder? Eller hadde de sett Kon Tiki?
I hver av gruppene var det en elev som hadde vært på museet med foreldrene i tillegg til skolebesøkene.

Fredensborg – hvordan opplevde de den?

De to første gruppene ble intervjuet umiddelbart etter omvisning og film, mens den tredje gruppa hadde hatt to måneder til å fordøye inntrykkene. Satt det noe igjen? Gruppe 1 og 2 gav ganske forskjellige svar – spesielt på det med filmen.
Gruppe 1
De to guttene i gruppe 1 var enige om at filmen var kjedelig­ og vanskelig. De syntes den passet bedre for elever på et høyere klassetrinn. Jeg innledet spørsmålet med å si at opp­legget egentlig består av tre deler: utstillingen, omvisningen og filmen. Da forter gutt 1 seg å si: «Den filmen var egentlig­ litt utydelig, for de snakka veldig fort.» De trodde ikke det ville være nok om filmen var tekstet. Likevel sa de at de så sammenhengen mellom filmen og utstillingen. «For i filmen brukte de jo tinga som var i utstillingen, og i utstillingen så vi de tinga de brukte i filmen». (gutt 1) Omvisningen likte de. De syntes at historien var spennende, og at den passet for dem. Den kunne passe for elever som var eldre enn dem også, men de syntes det var bra at de lærte det nå: «Noe av det er jo greit å vite når du blir voksen og får spørsmål og sånn, da», for «det er bedre å vite det når du er liten, så husker du det bedre». De syntes det var viktig at det var en person der og fortalte og ikke «liksom sånn datamaskiner som de gjør på andre museer, så er det jo ikke så spennende igjen» (gutt 1). Spesielt likte de den første delen – om København og Afrika. På direkte spørsmål om det kunne ha noe med det å gjøre at det varte litt lenge, slik at de var slitne på slutten, svarte de nølende at kanskje det var sånn. De mente at det gikk greit å få se gjenstandene selv om de var mange i gruppa, for de så det som var nærmest mens de satt og så tok de inn det andre mens de flytta stolene. De syntes det betydde mye at båten var funnet her og hadde tilknytning til Arendal. For disse elevene er det like fjernt med Oslo som Arendal er for Oslo-elever. Mange er 10 ganger i Hirtshals for hver gang de er i Oslo. Disse elevene oppga at de hadde snakket mye om Fredensborg på skolen. Men «vi fikk ikke vite at de var svarte!» (sa gutt 2 som ut fra navn, utseende og aksent nok kom fra et annet land).
Gruppe 2
Gruppe 2 var jo stor, og det var ofte litt diskusjon innad i gruppa før de landet på et svar. Også her begynte jeg med å be dem si hva de hadde vært med på før: «Vi har vært på vikingmuseet.» (gutt 3) «Om vikingtid?» (Jeg) Ja (gutt 3) «Og når vi var på sånn at en gruppe var rike, og en annen var fattige» (gutt 4) Når jeg bekrefter dette og spør videre til jentene på gruppa, sier jente 1: «jeg husker bare det han sier». «Og så var vi på Kon Tiki-museet?» (Gutt 3) De andre i gruppa reagerer ikke på utsagnet, men vi finner ut at han sannsynligvis blander med stokkebåten som er sammen med den arkeologiske samlingen. Disse elevene syntes filmen var viktig. De syntes det var litt vanskelig å forstå, men det gikk greit, og de ville gjerne ha den med. En gutt mente det var likegyldig om filmen var først eller sist, mens ei jente mente det var viktig for forståelsen at de hadde hatt omvisning før de så filmen. De mente at de fikk mer ut av et museumsopplegg nå som de var så store. Før ville de ikke ha husket så mye av det som skjedde. De sa de ikke visste så mye om Fredensborg før de kom, men læreren hadde sagt at de skulle ha mer om det etterpå. Også disse elevene følte de fikk sett det de ville mens de flytta seg, og mens de satt der. De syntes også at det var en spennende historie.
En av guttene trodde at vi hadde båten utstilt i Klokkebua. Det er vår største bygning, og et hus der elever sjelden er inne, fordi det ikke er så godt tilrettlagt for formidling der inne. Den inneholder sleder og vogner og noen båter. I virke­ligheten var det bare noen plankerester som var bevart av hele Fredensborgbåten. På spørsmål om han syntes det var skuffende, svarte han at det ikke gjorde så mye, for da fikk han se gjenstandene som var tatt opp mye bedre. Han hadde vært og sett Kon Tiki, og da fikk de bare sett den utapå.
Gruppe 3
Gruppe 3 hadde jo fått litt avstand til besøket, men de ­husket mye av det de hadde opplevd. De oppga at de hadde hørt mye om skipet på skolen­ på forhånd, men læreren som tok imot meg, sa at disse elevene hadde fått veldig lite forarbeid før de kom, siden DKS-festivalen var på et annet tidspunkt enn da de hadde lagt tema slavehandel i årsplanen. Imidlertid var jo intervjuet samtidig med at temaet var gjennomgått på ­skolen. I gruppe 1 sa de at de hadde hatt mye om det, i gruppe 2 at de hadde hatt lite om det, mens lærerne i prinsippet går igjennom det på samme måte...
Jente 3: «Vi fikk vite veldig mye, og da hadde vi om det på skolen òg, og da fikk vi vite veldig mye, liksom…» «også det du fortalte oss om.. « (jente 4 avbryter) «da var det litt gøy, for da visste vi liksom noe om det òg» (Selv om det altså ikke var jeg som fortalte til denne gruppa….) Gruppe 3 så filmen før de hadde omvisning, og de mente at dette var betydningsfullt for at de skulle skjønne omvisningen. Altså akkurat motsatt av hva gruppe 2 mente om rekkefølgen. Da jeg spurte om de skjønte hva som ble sagt selv om filmen ikke var tekstet, sa jente 4: «Vi har jo engelsk på skolen og ser jo engelske filmer hjemme!» Hun mente åpenbart at dette ikke burde være noe problem. Hun sier videre om filmen: «Det så veldig ille ut at slavene satt tett i tett i flere etas­jer oppover. Lite luft,.. «Jente 3 skyter inn: «Ja, de var jo ikke så store akkurat, de pipene som slapp luft ned i lasterommet!» Den første fortsetter: «… og lite mat og alt sånn. Det er for fælt og for vanskelig til å skjønne. Tenk om det hadde vært oss som satt på det skipet, liksom!»
Elevene i gruppe 3 husket ikke at filmen hadde en del som omhandlet moderne slaveri og barnearbeid. Det er veldig tankevekkende, siden det var den viktigste grunnen til at vi begynte å vise filmen i utgangspunktet! På den annen side er det jo de som har lengst tid siden de så den. Elevene likte godt omvisnin­gen og utstillingen. Jente 4 sier: «Å, jeg syns den omvisninga var kjempefin! Det var så interessant det som vi så som hadde vært på den båten….ja, Fredensborg!» og de hadde også fått tid til en runde på egen hånd etter omvisningen der de fikk sett nærmere på gjenstandene. De sa uoppfordra at det var ekstra interessant fordi det var fra hjemstedet. Derfor ville de også gjerne jobbe mer med etter­arbeid. «Kanskje litt før og litt etter»(Jente 3) «ja! Før, for å lære og så på slutten igjen for å huske» (jente 4) Her høres det ut for meg som de veldig gjerne vil være greie og flinke. Jeg kan vanskelig tenke meg at de har så lyst til å jobbe. Men man vet jo aldri!
Disse elevene mente at opplegget passet best for folk fra 6. og 7. klasse og oppover til videregående skole. Barnehagebarn og barneskolebarn syntes de var altfor små. De ville ikke ha forutsetninger for å forstå det, og de ville synes det var en for dramatisk og trist fortelling. «Det er liksom veldig fælt, så jeg tror dere skulle vente til de er litt eldre.» (Jente 4) «For ellers kanskje noen begynner å syns litt synd på dem og bli litt lei seg og..»(Jente 3) «Og det syns dere ikke de skal på et museum?» (Meg) «Nei – nei!(Jente 3 og 4) «Men dere blei kanskje og litt lei dere?» (Meg) «Ja, det var jo helt fælt..» «Men vi kan tenke at vi ble lei oss, så blir jo de også lei seg, liksom.» Voksne mente de at ikke trengte det, for de hadde jo hatt hele pensum før! Men ungdommer «tenker bare meg selv, meg selv, meg selv, liksom» (Jente 3) så de hadde hatt godt av å se det. På spørsmål om hva slags forventninger de hadde, sa de at de trodde det skulle bli kjedelig. Jeg spurte om det var fordi de syntes det var kjedelig­ de andre gangene de var på museet. Elevene mente det var fordi historien hørtes trist og kjedelig ut på skolen, men så ble det spennende likevel. Disse elevene husket mye mer enn jeg ville trodd på forhånd.

Etterarbeid

Elevene ville gjerne ha etter­arbeid, men helst i form av noe praktisk. De sa de kunne godt ha skriftlige oppgaver også, men de syntes ikke det var så gøy, «jeg lærer jo av det, men jeg lærer ikke mest av det» (Jente 3). Utsagnet finner jeg støtte for hos Hilde Hiim og Else Hippe som skriver i boka «Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling» at «......God læring kjennetegnes av lystfølelse og skapende virksomhet. Læring innebærer også samspill med naturen/omgivelsene. Elevenes tenkning utvikler seg i dialog med praktisk handling i forhold til omgivelsene.» De sier det er dette som ligger til grunn for slagordet «learning by doing» som ofte forbindes med Dewey. Elevene ville gjerne ha rollespill igjen og mente at det gikk an å spille rollespill om nesten hva som helst, men når det gjaldt slavehandel var de mer usikre. De mente de var for få personer, at et slikt stykke krevde mange flere enn en skoleklasse... Da jeg ba om gode råd for å forbedre Fredensborg-utstillin­gen eller museet, mente de at det var bra som det var. Ei jente sa det var hyggelig å komme dit fordi det var fint med park rundt. Hun sa det var fint at det var stille der, for det hadde ikke passet med høy popmusikk når de så på slaveutstilling. Da jeg spurte om de trodde det ville bli enda bedre når vi får bygd ut og får kafe og museumsbutikk, var de veldig entusiastiske, men de hadde ikke tenkt på det sjøl. Jentene i gruppe 3 mente at hvis det ble sånn, ville de gå dit som ungdommer for å se om det hadde kommet noe nytt!

Hva fikk jeg ut av dette?

• Først og fremst kom jeg i gang! Det var interessant og hyggelig å ha samtaler med
7.-klassinger på denne måten. Jeg opplevde at de var samvittighetsfulle og svarte like godt som voksne ville gjort.
• Jeg lærte også at elevene fester seg ved andre ting enn det vi voksne tror. Sånne misfor­ståelser som at vi har selve båten på museet, er kanskje ganske utbredt. Vi sier litt lettvint at folk kommer for å se Fredensborg, men så er det jo løse enkeltgjenstander vi egentlig viser.
• Alle tre gruppene gav uttrykk for at den spennende historien ikke skygget for utstillingen av gjenstandene. Dette var et konkret funn som jeg virkelig lurte på.
• Det stemmer at 7.-klassinger er helt på grensen når det gjelder forståelse av filmen på engelsk uten tekst. Og hvis det er sånn at de heller ikke klarer å trekke parallellene til moderne slaveri ut fra dette, er det spørsmål om vi skal bruke filmen. Vi bør kanskje vurdere det fra gang til gang.
• Det betyr noe for elevene at lokalhistorien er en del av ­verdenshistorien på denne måten.
• Elevene vil gjerne ha etter­arbeid, men helst noe praktisk. Jeg tror grunnen kan være at disse elevene har erfart at det går an å bruke andre metoder enn spørsmål/svar.
• Lærerne var positive til denne undersøkelsen. De ikke bare lot meg komme, men den ene læreren gav praktisk hjelp i form av at hun sørget for at det var valgt ut elever fra begge klassene, og at elevene kunne bli igjen. Den klassen som skulle intervjues på skolen, hadde også en lærer som la til rette for meg og elevene, og som virket støttende på tiltaket.
• Elevene var enda mer ivrige etter å gi tilbakemeldinger enn jeg hadde trodd. Og det var ikke bare for å slippe unna skoletimer, for elevene i gruppe 1 og 2 var igjen på museet for å bli intervjuet mens resten av klassen gikk hjem og tok helg en fredag!
• Jeg trenger å intervjue flere elever. Det beste ved intervju­objektene jeg har hatt, kan også være en ulempe: De har vært hos oss så ofte at de vet hvilke muligheter som finnes. Jeg vil gjerne snakke med noen som ikke har vært på museet i det hele tatt før. Dessuten vil jeg gjerne snakke med noen elever fra Tromøya, for der pleier lærerne å bruke en god del tid på Fredensborg siden båten ble funnet der. Dykkerne kom derfra, og den ene av dykkerne er pensjonert rektor fra en av barneskolene på øya. Tromøyskolene bruker minnevarden som er satt opp ved forlisstedet som utfluktsted med klasser, for eksempel.

Hvordan fungerte metoden?

På ett vis støttet det nok elevene at de ble intervjuet i grupper. Samtidig ser jeg en mulig fare i at de svarer for å tekkes de andre i gruppa, i alle fall hvis det er andre der som er mer toneangivende enn de er selv.
Jeg har behandlet intervjuene her som om det var tre intervjuer, men det var jo 9 personer som var involvert, derfor er ikke alle svarene representative for hele gruppa. Ofte sitter de andre og nikker når en sier noe, men det kommer jo ikke fram.
Jeg ser en veldig stor fare i at jeg som intervjuer snakker altfor mye. Jeg er så redd for å ikke stille spørsmålene presist nok, så jeg stiller dem ofte flere ganger, fra flere sider.
Det var en stor hjelp å bruke digitalt opptaksutstyr, slik at jeg ikke behøvde å notere underveis. Det innebar at jeg kunne ha fokus på elevene, og også fange opp mer av ansiktsuttrykk og kroppsspråk.

Andres funn, mine funn og veien videre..

En av bøkene jeg leste før jeg satte i gang med undersøkel­sen, var «Det var ganske gøy faktisk» som er Lisbeth Skrege­lids hoved­fagsoppgave fra Høgskolen i Oslo. Jeg ser at metoden jeg har brukt, har mange fellestrekk med den som Skregelid brukte når det gjaldt kunstformidling. Imidlertid forutsatte kunstformidlerne at lærerne hadde forberedt elevene før besøket og opplevde at de ikke gjorde det. Jeg forutsatte at de ikke var særlig forberedt, men opplevde at de var det. Jeg tror det har noe med det å gjøre at dette føles viktig for læreren også. Sannsynligvis er det fordi de også tenker lokalhistorie, fordi de føler seg trygge på å formidle det, og fordi læreplanen sier at de skal ha om triangelfart og slavehandel. Det jeg faktisk har gjort som følge av undersøkelsen, er at jeg snakker enda mer med læreren før besøket om hva filmen inneholder, og om læreren tror elevene skjønner det. Når elevene har samlet seg i foredragssalen og vi setter filmen på, forteller jeg hva de skal se, for å gjøre dem enda mer oppmerksomme på at det er to deler, og at den ene handler om nåtid! Dessuten forbereder jeg dem på at de første minuttene er med ungdommer som snakker om menneskerettigheter, og at de er litt vanskelige å forstå siden de snakker en spesiell dialekt. Etterpå er det en skuespiller som snakker, og da blir det mye enklere. Dette gjør jeg for at de ikke skal gi opp og dette av lasset i starten.
Elevene i undersøkelsen ville ha omvisninger. Jeg tror ikke de automatisk ville svart det samme etter en omvisning i Hesthaghuset og Langsæ gård (husene vi brukte til rollespillet) for eksempel. Det er bare det at Fredensborg-historien starter i den ene enden av historien og avsluttes logisk i den andre enden. Og den er spennende både for meg som forteller den og for elevene. Det betyr at jeg behøver ikke vise fram 30 like krittpiper som slavene brukte. Det kommer indirekte fram når jeg forteller hvordan de levde der under dekk – lenket sammen to og to – uten do, og bare opp på dekk for å spise tre ganger daglig. Og så skulle de ha en pipe tobakk daglig. Vips, så er pipene logiske funn og hører naturlig til der i monteren, og de vil gjerne vite hvordan det går videre. De lever seg vanligvis veldig inn i historien, og mange elever blir rasende på slavenes vegne og spør fortvilet hvorfor de ikke kunne rømme?! Rettferdighetssansen hos en 12-åring er godt utviklet, og de blir virkelig berørt av dette.

Gardner igjen!

Jeg trekker den slutningen at vi faktisk får brukt flere av intelli­gensene (jf. Howard Gardener) i selve omvisningen også. Den språklige i selve fortellingen, logisk matematisk intelligens stimuleres i og med at hendelser følger logisk på hverandre, de får vite hvor mange som var mannskap, hvor mange som var slaver osv. Vi stimulerer vanligvis den musikalske intelligensen ved å ha afrikansk musikk på bånd som spilles når vi kommer til Afrika-monteren. Den kinestetiske intelligensen får vi ikke stimulert direkte, men vi flytter oss i alle fall fra sted til sted, slik at kriblende armer og bein får rørt seg litt. Den visuelle er jo innlysende i en museumsutstilling, og Fredensborg-utstillingen er fortsatt «ny» og fin! Så kommer den intrapersonlige og interpersonlige intelligensen. Elevene lever seg som sagt inn i det hele. Førstereisgutten var ikke så mye eldre enn dem selv, og mange av slavene var på samme alder. De synes det høres grusomt ut med brennemerking og slavemarked med kjøp og salg. Jeg tror at en historie som engasjerer på mange plan, kan være en fin døråpner inn til flere sider av det vi synes er det egentlige emnet. Og jeg har fått veldig lyst til å lage noe etterarbeid som er noe annet enn skriftlige oppgaver……

I etterpåklokskapens klare lys..

I ettertid ser jeg at jeg antagelig med fordel kunne ha intervjuet elevene en og en først og så samlet dem til gruppeintervju. Det ville gitt resultatene litt mer tyngde. Jeg lot jo elevene bli intervjuet i grupper av praktiske årsaker, først og fremst, men også fordi jeg tenkte det føltes tryggere for dem. Det hadde jeg nok ikke behøvd å tenke på, for de var så varme i trøya og kjente meg så godt at jeg hadde kunnet intervjuet dem enkeltvis uten problemer. Det ville imidlertid kanskje fått dem til å snakke meg enda mer etter munnen enn det jeg opplevde nå. Til gjengjeld hadde jeg unngått at de var avventende til hva de andre mente. Til slutt kunne jeg samlet dem i et gruppeintervju, og da hadde jeg fått se hvilke svar de endret på når de var sammen.

Triangulasjon

Senere lærte jeg om triangulasjon som hjelp til å kompensere for et lite datagrunnlag. Jeg tror ikke jeg kunne brukt observasjon som metode for å støtte undersøkelsen – i alle fall ville det være helt umulig å late som jeg ikke var der, siden elevene kjenner meg så godt fra tidligere besøk. Imidlertid kunne jeg brukt spørreskjema som et tillegg. Det kunne for den saks skyld hele klassen fått. Det hadde vært spennende å se om de intervjuede elvene var representative for klassen sin. Jeg burde også intervjuet læreren på en formell måte. Jeg snakker bestandig med lærerne når de kommer og når de går, men det er helt uformelt. Og folk vil gjerne være greie! Derfor ligger det en ulempe i selve metoden når vi intervjuer folk vi kjenner litt.

Den gode historien

Så kommer «den gode historien», da! Det skulle jo hett «den vanskelige historien», for det er virkelig ganske vanskelige historier vi snakker om. Men så er det bare det at det er forferdelig spennende, og det opplever elevene også. Og det at historien skjedde for så lenge siden, gjør at elevene ikke føler det angår dem – eller angår dem direkte. Når de da i tillegg ikke husker at filmen hadde en del om moderne slaveri, så kan man jo begynne å lure på om historien har gitt elevene noe tenke på, om vi har lykkes…….

Hands on – minds on?

Den største overraskelsen var kanskje at elever som har så mange og så regelmessige museumserfaringer, ikke husker hva som var tema for det de gjorde aktivt. Det er et skikkelig skudd for baugen når man tror man er inne i et godt spor med praktisk etterarbeid! Jeg velger likevel ikke å si at aktivitetene har vært bortkastet. Hvem vet hva de ville husket hvis de ikke hadde hatt disse praktiske erfaringene? Hva husker de av det de leste i boka om steinalderen for eksempel? Jeg tror at hvis vi hadde gjort en undersøkelse på annen kunnskap de skal ha tilegnet seg de siste tre årene, så er det ikke sikkert at de hadde visst så mye mer. Jeg tror faktisk at aktivitetene kan gi dem noen «knagger» å henge kunnskapen på. Dessuten har de fått et nært og fortrolig forhold til museet. Jeg tror ikke de syntes det var noe rart at jeg ville snakke med dem. De fant det helt naturlig at de som brukere av museet skulle uttale seg, og som sagt svarte de veldig seriøst og ordentlig.
Både undersøkelsen i seg selv og alle mine medstudenters undersøkelser har gitt mersmak. Jeg tror det blir veldig naturlig å intervjue klasser som kommer på besøk heretter. Kanskje det skal bli naturlig etterarbeid etter alle opplegg en periode? Hvis vi klarer å følge det opp konsentrert en periode, tror jeg det blir veldig lite tungvint etter hvert.
Jeg fant ingenting som tydet på at klassene hadde ulik oppfatning av opplegget ut fra hvilken formidler de hadde hatt. Gruppe 3 hadde hatt hun som lærte opp meg som omviser, og vi legger vekt på mye av det samme. Det er mer frykt, sykdom og elendighet i våre omvisninger enn det er kapteinnavn og årstall, og det skiller kanskje våre omvisninger fra et par av de andre formidlerne. Disse barna hadde sannsynligvis ikke så ulik omvisning.
Å gjøre undersøkelser med barn er et nyttig redskap, spesielt når vi ser hvor forskjellig læreren og eleven opplever både besøk og forarbeid.

Referanser

Åse Enerstvedt: Barn, unge og museum, Norsk kulturråd 1997
Alison James og Merete Frøyland: Hva mener publikum? Publikumsundersøkelser i museer NMU 2002
Lisbet Skregelid: Det var ganske gøy faktisk HIO hovedfagsrapport 2005 nr. 9
Hilde Hiim og Else Hippe: Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. Universitetsforlaget 1993 Thomas Armstrong: Mange intelligenser i klasserommet, Abstrakt forlag 2000


SPØRSMÅL TIL INTERVJU
Elever på 7. Klassetrinn (To og to)

1. Har dere vært her før?
2. Har dere vært her bare med klassen, eller har dere vært her også privat? (I tilfelle sammen med hvem og i hvilken forbindelse?)
3. Hva var annerledes eller likt de forskjellige gangene?
4. Fredensborg-opplegget bestod på en måte av tre deler: Utstillingen, fortellingen og filmen. Hvordan likte dere de forskjellige delene:
Utstillingen
Fortellingen
Filmen
5. Var det greit å forstå filmen, eller ble det vanskelig siden var på engelsk uten tekst?
6. Så dere noen sammenheng mellom utstillingen og filmen?
7. Ville dere ha lyst til å jobbe mer med temaet trekantfart eller slavehandel? Da tenker jeg i form av etterarbeid. Jeg tenker på skriftlige oppgaver, tegneoppgaver, dramatiseringer, eller kjenne mer på smaker og lukter og lyder. Jeg tenker også på mer tid til å se nært på egen hånd.
8. Snakket dere noe om hva dere skulle se her før dere kom?(Forarbeid på skolen?)
9. Hva slags forventninger hadde du før du kom hit?
10. Ble det sånn som du hadde tenkt?
11. Hvem synes du denne utstillingen passer best for?
12. Hadde den passet til flere hvis opplegget rundt hadde vært annerledes?
13. Var det noe du likte spesielt godt?
14. Var det noe du mislikte?
15. Betyr det noe for deg at skipet ble funnet her i vårt nærområde, eller hadde det vært det samme hvis det var funnet ved Kristiansand eller Oslo eller København?
16. Hvis dere skulle gitt museet et råd om hva vi kunne gjort for at dette skulle bli enda mer interessant for dere – hva ville dere da si?

Andre kommentarer om denne utstillinga eller museet generelt?

5. Meeting point - intervju med ungdommmer om samtidskunst

Innledning

Prosjektet Meeting Point

Prosjektet « [59°54’49»N-10°53’44»E] Meeting point» ble initiert av kunster Samir M’kadmi og meg selv. Senere inviterte vi the DSV network og Stenersenmuseet til gjennomføringen av prosjektet. Prosjektet var artikulert rundt tre ulike elementer:
• samtidskunstutstilling
• åpent seminar med kunstnere, akademikere og andre teoretikere som bidragsytere
• publikasjon med visuell dokumentasjon, tekster av kunstnere, akademikere og forfattere
Titteldelen [59°54’49“N-10°53’44“E] angir den eksakte geografiske posisjon til Stener­senmuseet; der utstillingen og seminaret tok plass. Møtet var i oktober 2005, da de åtte deltakende kunstnerne møtte hverandre og Oslos innbyggere. Disse kunstnerne har sterke bånd til Maghreb-regionen, og de fleste av dem bor/jobber i Europa. Deres kunstverk viser til utfordrende sosiopolitiske temaer. Hovedtema var knyttet til identitet og kulturelt mangfold, utover en snever etnisk­relatert definisjon av identitet og kultur.

Utfordring med utstillingen ­Meeting Point
Utstillingen viste samtidskunst med sterke og samtidig utfordrende arbeider av kunstnere som har sitt utspring fra Nord-Afrika. Kunstverkene reiste komplekse og globale samfunnsspørsmål. En utstilling som bringer frem «andres» forståelse av verden med deres holdninger, tolkninger og fremstilling av globale spørsmål, har følgende utfordring: Å få publikum med i en reise til et ukjent område. Dette området rommer, blant annet, estetiske, kulturelle, sosiale og geopolitiske aspekter.

Mål og problemstilling

Hovedmål med undersøkelsen var å bli kjent med museums­publikum. Målgruppen jeg ønsket å fokuser på, var ungdommer. Tema for undersøkelsen var ungdommers forhold til samtidskunst generelt, i tillegg til utstillingen Meeting Point.
Hva ville jeg vite?
Det jeg ville finne ut av, var hvilket forhold ungdommer har til samtidskunst og kunstutstillinger generelt.

Metode og utforming av undersøkelsen

I boken «Det kvalitative forsk­ningsintervju» viser Steinar Kvale til de ulike måtene en intervjuundersøkelse kan ut­føres på. Han angir syv stadier som følger den kvalitative intervjuundersøkelsens tidsmessige rekke­følger: tematisering, planlegging, intervju, transkribering, analysering, verifisering og rapportering (Kvale, 2004:41). De stadiene som utformer min under­søkelse, er inspirert av Kvale, men avviker i det at jeg ikke tar med verifiseringsstadiet. Verifikasjon kan sammenlignes med det Knut Halvorsen kaller validitet og reliabilitet (Halvorsen, 1996: 43). Under­søkelsesmål her er ikke å foreta statistiske generaliseringer eller å teste en hypotese. Derfor anser jeg verifiseringsstadiet som lite relevant for det for­målet jeg har med den kvalitative undersøkelsen.
De seks ulike stadier og deres innhold i min undersøkelse er følgende:
1. Tematisering: Valg av utstillingen og min (begrensete) deltagelse, målgruppen, metode, begrep og spørsmål.
2. Planlegging: Kontaktpersoner: museets omviser og lærer på skolen. Fysisk tilrettelegging i rommet hvor intervjuet vil foregå.
3. Intervjuet: Selve gjennom­føringen. Et intervju på museet før besøket av utstillingen: 45 min. Et intervju på skolen etter besøket av utstillingen: 30 min.
4. Transkribering: Nedskriving av alt muntlig materiale før jeg begynner å trekke ut essensen.
5. Analysering: Hva er relevant i forhold til målet?
6. Rapportering: Først gjort gjennom en muntlig presentasjon for de andre studentene og en skriftlig eksamens­oppgave. Nå gjennom denne artikkelen.
Tematisering
Her vil jeg forsøke å gjøre mine utvalg eksplisitt. Noen valg ble gjort etter bestemte kriterier, mens noen andre oppstod under «ukontrollerte» omstendigheter. Jeg kommer nærmere tilbake til det senere i teksten.
Valg av utstillingen
Dette valget har en eksplisitt og gjennomtenkt grunn. Utstillingen Meeting Point er et prosjekt M’kadmi og jeg har jobbet med i nesten to år. Det vil si at utstillingen står meg veldig nær når det gjelder innhold og utforming. Grunnen for valget var at jeg ville se hvordan unge møter en utstiling med internasjonal deltagelse og tilnærme problemstillinger sett fra andre perspektiver.
Vurdering av min egen deltakelse: intervjuer, ikke omviser
I undersøkelsen har jeg valgt å ikke involvere meg i hvordan utstillingen skulle formidles til barn og ungdom. Jeg ville ha en nøytral rolle og har sagt til omviser at jeg har ingen formening eller forventninger om hvordan utstillingen må formidles. Disse opplysningene mener jeg var viktige for å la omviser vite at jeg ikke kom for å vurdere hans formidlingsmetoder eller hans forståelse av utstillingen.
Jeg mener at det å ha flere hatter, både som organisator, kunstner, formidler og intervjuer vil amputere den «outsider»­-posisjonen som jeg synes gjør det lettere å være mer objektiv og åpen for det ukjente. En annen fordel ved å distansere meg fra omviserrollen er at elvene ikke ser på meg som den de skal tilfredstile med spørsmål relatert til det omviser har snakket om.
Valg av målgruppen
Jeg valgte å ha ungdommer som målgruppe fordi i de fem siste årene har jeg jobbet mest med barn fra barnskoler og i mindre grad (kun i kortere perioder) med ungdommer. Derfor har jeg valgt denne aldersgruppen, og i dette tilfelle elever på 10. trinn. Jeg ville nærme meg den realiteten de lever i fordi denne gruppen er en gruppe mine studenter skal møte i deres fremtidige jobbsituasjon. Med deres realitet mener jeg der de står og deres forhold til kunst generelt og kunstverkene utstilt i Meeting Point.
Valg av kvalitativt intervju som metode
Metoden jeg har brukt for å tilnærme meg problemstillingen «hvilket forhold har ungdommer til samtidskunst generelt, i tillegg til utstillingen Meeting Point?», er en kvalitativ undersøkelse gjennom to semistrukturerte gruppeintervjuer; et før og et etter besøket på utstillin­gen. Intervjuene ble tatt opp med videokamera.
Som nevnt tidligere hadde jeg ikke til hensikt med denne undersøkelsen å legge frem noen statistikker om ungdoms bruk av museet. Å ha en kvalitativ undersøkelse er mer relevant for å gå i dybden i de ulike spørsmål for å bli kjent med målgruppen. I tillegg gir et kvalitativt intervju rom for uforventede/ikke planlagte momenter.
Jeg valgte å ha en semistrukturert samtale for å gi rom til andre kommentarer og refleksjoner som kan oppstå under selve samtalen, og som jeg kanskje ikke har tenkt på da jeg skrev ned spørsmålene (intervjuguiden).
Bakgrunner for valget av et gruppeintervju med tre elever er følgende:
• fordi elevene kanskje ikke er like opptatt som jeg er av emnet kunst
• for å unngå at samtalen skal stagnere
• for å få til et dynamisk samspill
• ved å stimulere hverandre med ulike synspunkter
• for at samtalen går mellom dem og meg, men også mellom dem.
I tillegg ønsket jeg å prøve noe nytt. Jeg hadde gjennomført intervjuer før, men aldri et gruppeintervju. Jeg håpet å lære noe nytt om målgruppen, og lære en ny metode (ny for meg). Jeg anså det å ha en samtale før og en etter besøket av utstillingen som et longitudinelt studium (riktig nok i en meget liten skala). Jeg ønsket å bruke video­kamera for å ta opp både selve samtalen, men også stemning ved å fange opp våre stemmer, kroppsspråk, ansiktsutrykk og eventuelt annen lyd i rommet. Bruk av videokamera og mikrofon gjør at jeg kan konsentrere meg om selve samtalen uten å tenke på nedskriving av det som sies.
Begrepspresisering
Jeg presiserer noen begrep for å tydeliggjøre hvilken holdning jeg har, og hvilken plass mine samtalepartnere har. Dette gjør jeg fordi ulike begreper innholder implisitte nyanser og konno­tasjoner. Elevene jeg møtte, var både målgruppen, informanter, representanter for målgruppen og aktører under besøk på utstil­lingen. De var både «objekt» og subjekt for undersøkelsen. Jeg velger å kalle dem mine samtalepartnere. En underordnet grunn til at jeg vil presisere dette, er at den tallrike bruk av ordet «studieobjekt» i faglitteratur om dette emnet har en tendens til å redusere samtale­partner til et objekt. Jeg synes at begrepet samtalepartnere forklarer bedre den rolle elevene skulle ha: De er personer som jeg samtaler med om kunst og utstillingen Meeting Point.
«Et intervju er bokstavelig talt et inter view (fra fransk entrevue), en utveksling av synspunkter mellom to personer som samtaler om et tema som opptar dem begge» (Kvale, S. 1997: 17). Gudmundsdottir skriver at «Våre informanters narrative kompetanse er viktig. Og at informanter ofte blir spurt om hendelser som de ikke tidligere har ofret spesiell interesse og aldri har drøftet med noen i enkeltheter» (Gudmundsdottir, S. 1997:4).
Man kunne anse disse to sitatene som kontradiktoriske. Men jeg tenker at man kommer frem til begge situasjoner under et intervju. Mine samtalepartnere er kanskje ikke like opptatt som jeg er av emnet kunst.
Valg av spørsmålene
De spørsmål jeg velger å stille, er valgt med tanke på hva jeg vil vite om elevenes forhold til kunst, særlig samtidskunst.
Overordnet tema for det første intervjuet før besøket av Meeting Point er:
– Om kunst generelt
• Med hvem snakker du om kunst?
• Hvor har du sett kunst før?
– Om utstillingen Meeting Point
• Hva fikk du vite om Stenersenmuseet og utstillingen MeetingPoint?
• Hvilken type arbeid tror du at du kommer til å se her, og hva tror du arbeidene handler om?

Overordnet tema for det andre intervjuet etter besøk på Meeting Point er:
– Om kunst generelt
• Forskjellen/likheten mellom det å gå på kino eller lese en bok og det å oppleve kunst?
– Om utstillingen Meeting Point
• Forventninger til det du skulle se på utstillingen Meeting Point
• Hvordan ville du ha betraktet utstillingen uten omviseren?
• Er temaene på utstillingen noe som angår deg?
Planlegging
Jeg informerte og tydeliggjorde min rolle for museumsformidleren i begynnelsen av oktober. Vi kjente allerede hverandre fra før gjennom arbeidet med utstillingen Meeting Point.
Da tidspunktet for gjennomføring føring av intervjuet nærmet seg, hadde ikke omviser fått bekreftelsen fra skolen som hadde meldt seg på omvising, om de skulle komme. Jeg ba om å få telefonnummer til kontaktpersonen ved skolen for å spørre selv og for å presentere meg. Gjennom en telefonsamtale med en lærer presenterte jeg meg og informerte om under­søkelsen. Jeg spurte henne om jeg kunne gjennomføre et intervju med tre elever som hun selv velger, både gutter og jenter. Jeg lurte på om det ville la seg gjøre og spurte læreren om hva hun syntes om det. Hun mente at det hørtes spennende ut, og at det ikke var noe i veien for at jeg intervjuet tre elever. Hun forklarte at det var to andre lærere som ville følge barna på museet, men at hun skulle informere dem om intervjuet.
Jeg hadde allerede spurt personalet på museet om å bruke deres verksted for å unngå forstyrrelser av ulik art under intervjuet hvis vi skulle sitte i utstillingslokaler. Forberedelsen av rommet for første intervjuet på museet begynte 45 minutter før elevene kom.
Fysisk tilrettelegging
Tegningen under er en illustra­sjon av den fysiske tilretteleggingen av rommet hvor intervjuet foregikk: Jeg vurderte plassering av stoler, bordet, mikrofon og videokamera. Min tanke var at vi skulle sitte sammen rundt et bord, og at plasseringen skulle gi oss likestilling. Det skulle ikke være slik at jeg sitter på en side av bordet og de på den andre. Dette kunne føre til en ubalansert sitasjon som ligner på en gammeldags innredning av et klasserom.
Mikrofon ble plassert i midten på bordet, det vil si med lik avstand fra hver og en av oss. Videokamera ble plassert ca. 3 meter fra oss. Jeg ville at denne avstanden skulle gjøre kameraet så usynlig som mulig. Døren i rommet hvor vi satt, hadde vindu mot et utstillingsrom som innholder museets permanentutstilling. Jeg dekte det til med papir for å hindre at mine samtalepartnere skule bli forstyrret av dem som gikk forbi.
Intervjuet
Jeg hadde et intervju på museet før omvisning og et intervju to dager etter at elever hadde vært på museet. Intervju nummer to ble gjennomført på skolen. Det er de samme tre elevene som deltok på begge intervjuene. Beskrivelsen av gjennomføring av intervjuene kommer senere.
Transkribering
De to intervjuene gav til sammen 30 sider. Transkribering av inter­vjuene er en møysommelig prosses, men det er i disse sidene man skriver at man kan hente den nøyaktige informasjonen man trenger. Siden jeg hadde et visuelt og auditivt opptak av intervjuene, har jeg ikke brukt spesielle tegn i den transkriberte teksten. Med tegn mener jeg kursiv, utropstegn, mellomrom ved pauser og lignende. Jeg har brukt slike tegn i andre transkriberinger for å prøve å gjengi samtalens stemning. Her hadde jeg video-opptak som gjenga stemningen.
Jeg prøvde ikke å ha en «rekonstruert» sammenhengende skriftlig stil. Jeg forsøkte å gjengi akkurat de ordene elevene brukte uten å tilføye min egen tolkning når ordene var uklare eller utydelige. Det som var utydelig, forble tomrom i den transkriberte teksten.
Analysering
Analyse av intervjuene kan gå i mange retninger. Også retninger som ikke var planlagt når en er i planleggingsfasen. Jeg har prøvd å trekke ut essensen av materialet i samsvar med undersøkelsens mål og hensikt. Men jeg skal også trekke frem ikke-planlagte resultater.
Rapportering
Under studiet i museumsformidling la vi frem vår under­søkelse og resultatene for medstudenter. Å legge frem våre resultater for hverandre gav til en hver av oss mangfoldige kunnskaper om museumspubli­kum. Nå vil disse samlete artik­lene her utgjøre en relevant database. Dette er viktig materiale museene kan ha nytte av, særlig for å få innsikt i barns og ungdommers forhold til museer av ulike kategorier og på nasjonalt nivå.  

Gjennomføring av intervjuene

I det følgende vil jeg gjøre rede for hvordan intervjuene ble utført i praksis.
Først intervjuet på museet før omvisningen. Mitt første møte med en ny gruppe.
Jeg stilte meg ved resepsjonen sammen med omviser da klassen ankom museet. Læreren som førte klassen, hadde fått beskjed samme dagen at hun skulle på museumsbesøk. Det var også en annen lærer som var med. Men hun var forsinket, og ingen visste når hun ville komme frem. Jeg hadde et håp om at hun hadde hørt om intervjuet, og at hun hadde informert elevene. Mens vi ventet på den andre læreren, spurte jeg elevene om de hadde hørt at noen på museet skulle ha et intervjue med dem. Reaksjonen kom raskt. De visste ikke engang at de skulle på museet i dag!  Da den andre læreren kom, presenterte jeg meg selv og spurte om de allerede hadde delt klassen i to grupper, og om hun hadde hørt om meg. Hun visste at jeg ville ha et intervju, men hadde ikke informert elevene. Hun snudde seg mot elevene og opplyste der og da at «Det er ei jente her som vil ha et intervju med noe av dere». Jeg syntes at den opplysningen var for vag og spurte klassen om det var tre elever som var interessert i å delta på et intervju før de skulle på utstillingen Meeting Point. Tre gutter som stod ved siden av meg, meldte med en gang sin interesse. Siden jeg ikke rakk å informere om hva intervjuet skulle handle om, spurte jeg dem om de hadde hørt om dette fra en annen lærer: Jeg tenkte på den læreren jeg hadde snakket med på telefonen. De hadde ikke det, men de ville gjerne være med selv om jeg påpekte at de ikke visste enda hva intervjuet skule handle om. Den andre læreren intervenerte med å understreke at hvis de ikke oppfører seg, så kunne jeg bare bytte dem ut med andre elever. Jeg syntes at den refleksjonen kunne sette elevene i en ubehagelig situasjon. Det var første gang elevene traff meg. Jeg var en nøytral person, en som ikke hadde «dømt» dem fra før. Før vi gikk til verkstedet, forsøkte jeg å vise at jeg antok at intervjuet vil gå bra. Mitt forsøk på det var at jeg sa at vi hadde kun 45 minutter, og at jeg regnet med at vi skulle klare det; jeg hadde ingen intensjon om å «bytte dem ut». Vi gikk sammen til verkstedet og satte oss rundt bordet. Jeg fortalte at kamera og mikrofon ikke var på. At jeg ville først vite om de syntes at det var greit at jeg brukte det. Jeg forklarte at siden dette var et gruppeinter­vju, ville det være vanskelig for meg å notere alt det vi sier. Og at dette materialet ville bli brukt kun til min undersøkelse som er en kvalitativ publikums­undersøkelse med ungdommer som målgruppe. Jeg fikk deres samtykk for bruk av kameraet.
Det jeg ikke fortalte dem noe om, var hvorfor jeg valgte å ha et gruppeintervju. Jeg valgte det fordi jeg ville unngå at det skulle være en ubehagig situasjon for dem å sitte alene foran en fremmed person som stiler spørsmål om et emne de kanskje sjelden snakker om. Jeg antok at å sitte sammen med sine medelever ville gjøre at de følte seg tryggere. Og at vi kunne slippe en situasjon der jeg stilte spørsmål eleven eventuelt ikke kunne svare på. Jeg gikk ut fra at istedenfor å ha en dual situasjon vi kunne ha en mer dynamisk situasjon skapt av intervensjoner fra flere deltakere.
Jeg begynte med en forhåndsorientering før jeg begynte med intervjuet.
Orientering og info om intervjuet
Her er teksten jeg har brukt før vi begynte med selve intervjuet.
Jeg forteller dem hvem jeg er: Kunstner, jobber ved HiSF, og deltidsstudent ved HiO.
Jeg forteller hvorfor jeg vil ha et intervju med dem: På grunn av en eksamensoppgave ved HiO, og mine egne interesser for dette emnet. Jeg spør: Har dere deltatt på et intervju før? Har dere selv gjennomført et intervju før? Jeg forteller om hvorfor jeg valgte utstilling Meeting Point.  Jeg forklarer bruk av videokamera: For å dokumentere best mulig fra møtet sa jeg at dette ikke skulle brukes til noe annet enn undersøkelsen. Dette var et gruppeintervju, og det ble vanskelig for meg å notere alt som ble sagt når vi var fire stykker. Jeg bad om deres samtykke. Jeg forklarer hva en kvalitativ undersøkelse er: Jeg er ute etter deres mening og ønsker å utdype svarene deres. Jeg skal ikke lage noen statistikk, men prøve å få dybden istedenfor bredden. Jeg har noen spørsmål som jeg ønsker å stille, men dere kan selv komme med flere synspunkter som dere synes er relevante for undersøkelsen. Vi trenger ikke ha et «spørsmål – svar» intervju, vi kan også diskutere hverandres synspunkter. Mine spørsmål handler om: Kunst generelt og om utstillingen Meeting Point spesielt. Hvilke informasjoner fikk dere før besøket? Hvilke forventninger hadde dere? Til slutt spurte jeg om vi kunne møtes igjen for en ny samtale: For eksempel to dager etter omvisningen? Spørsmålene ville da rette seg mot deres opplevelse av utstillingen. Inntrykkene de fikk av den.
De etiske aspektene
Datainnsamling kan føre til sensitive personopplysninger. «Debatten om de etiske aspekter ved bruk av personopplysninger knytter seg til hvor grensen går mellom kravet til personlig integritet (rett til å være fri mot innsyn fra det offentlige) og samfunnets krav på informasjon» (Halvorsen, 1996:163). Skolen og elevene ble informert om undersøkelsens innhold og mål. Fra begynnelsen hadde jeg bestemt meg for å anonymisere både skolen og elevene. Denne undersøkelsen har ikke til hensikt å vurdere elevenes holdning, men å bringe frem nyere kunnskaper om deres forhold til samtidskunst. I rapporteringsfasen har jeg ikke behov for å vise bilder av elevene, deres navn eller skolens navn. Etter min menig tar jeg vare på konfidensialitetsprinspippet, og dermed unngår jeg både etiske dilemmaer og dårlig samvittighet.
Saken i seg selv
Intervjuet på museet tok 45 minutter. Vi snakket om «saken i seg selv», det vil si intervjuets emne: Elevens forhold til kunst. Men jeg oppfordret dem til å komme med andre tanker og refleksjoner som de selv syntes var relevante for samtalen. På den måten hadde samtalen et eget liv, og vi beveget oss mellom saken selv (det som var planlagt) og andre kommentarer relatert til saken selv.
Resymé
I dette punktet gikk jeg i detalj­nivå når det gjelder gjennom­føring av intervjuet. Hensikten var å vise noen uforventede momenter som oppstod (elvene som ikke visste før 30 minutter­ på forhånd at de skulle på museet, ikke visste hvilken utstilling de skulle se på, ikke visste at de skulle deles i to grupper, ikke visste om intervjuet), har ført til at det ble noen forandringer i mine planer. To av forandringene er at: 1) det ble bare gutter som deltok på intervjuet og at 2) jeg stilte mindre spørsmål om deres forventninger i forhold til det de skulle se på utstillingen Meeting Point.

Andre intervjuet på skolen to dager etter omvisningen

Elevene og jeg hadde avtalt at jeg skulle komme på skolen når de hadde studietimer. Disse timene brukes til egne studier med en lærer til stede for å hjelpe elevene hvis de har behov for det. Læreren som var til stede, fortalte meg at hun hadde fått beskjed fra elvene at jeg skulle komme. Vi fikk grupperom til disposisjon for å gjennomføre intervjuet.
Denne gangen brukte jeg ikke mye tid til plassering av kamera, bord, stoler osv. Vi satt igjen rundt et bord, men kamera stod nærmere oss. Rommet var mye mindre enn verkstedet på museet. Vi snakket litt sammen mens vi ventet på E 1 som var på vei til oss. E 2 og E3 fortalte meg at E 1 var på en løpekonkurranse, og at han ville komme så snart det var ferdig. Elevene var forberedt på at vi skulle gjennomføre intervjuet, og min briefing var betraktelig kortere enn første gang vi møttes. Vi brukte 30 minutter til selve intervjuet.
Gjennomføringen av intervjuet på skolen.
Her er teksten jeg brukte før vi begynte med selve intervjuet:
Vi skal også snakke om kunst i dag, men denne gangen skal vi fokusere på kunstverkene vi så på utstillingen Meeting Point. Jeg har igjen noen spørsmål, men dere kan gjerne komme med andre kommentarer som dere synes er relevante i forhold til kunstverkene vi så på utstillingen.
Konklusjon
Jeg husker at første gang jeg så klassen på museet, syntes jeg  at elevene så veldig unge ut. Men etter å ha blitt kjent med dem gjennom de to intervjuene, tenkte jeg at disse elevene var meget reflekterte. De oppførte seg ordentlig. De hadde ikke vært på kunstutstilling på minst tre år, men det viste seg at de var kvalifiserte mottakere. De tok undersøkelsen på alvor, og vi hadde to møter som har gitt mye å reflektere over.

Resultater

Resultatene fordeles på to nivåer: et som er nært selve intervjuet, og et som jeg vil beskrive som distansert fra intervjuet.
Det nære nivået. Første intervju på museet
Formen jeg bruker for å legge frem resultatene av intervjuene, er å gjengi spørsmål som ble stilt, og jeg bruker fet skrift for å understreke essensen av svar jeg fikk. Jeg gjengir hele spørsmålet og svaret for å sette resultatene i en kontekst. Deretter kommenterer jeg svarene.
Spørsmål:
- Med hvem snakker dere om kunst på skolen. Lærerne, medelever, personal på bibliotek? Snakker dere om kunst med familien eller venner utenfor skolen?
Svar:
E 3: Jeg tror at jeg ikke snakker så veldig mye om det. Men ellers på skolen i sammenheng med oppgaver eller noe som lærerne sier.
E 2: Ja, det samme her. Det blir når vi har kunst og håndverk eller noe sånn. Så må vi gjøre oppgaver eller noe sånn, så må vi prate om noe sånn, for vi lærer litt om det. Picasso og litt forskjellige kunstnere og bilder og sånn.
E 1: Jeg må si at skolen er der vi diskuterer litt, men jeg diskuterer også med faren min og bestefaren min. Det hender også med venner, men ikke seriøse samtaler, men det hender vi tar opp sånn eller bare sånn kommer bort i det.
Her kunne jeg referere til den franske sosiologen Pierre Bourdieu og hans begreper kulturell kapital og habitus. Men jeg mener at min undersøkelse ikke er dypt forankret i en sosiologisk fagligdisiplin med dens tradisjon og teorier, selv om jeg bruker deres innsamlingsmetoder. Jeg har heller ingen pretensjon om å definere mine samtalepartneres sosiale bakgrunn gjennom kun ett spørsmål.
Det som er relevant her, er å vise i hvilken grad de snakker om kunst og med hvem de gjør det. Skolen er nevnt av alle tre, mens familie og venner er nevnt av kun en elev.
Spørsmål:
- Kunne dere gi et eksempel på et bilde eller et kunstverk dere har sett før eller husker godt?
Svar:
E 1: Jeg kan si at jeg husker veldig godt, eller jeg kan ikke kunsterens navn, med den statuen eller lysstatuen som står på Gardermoen flyplass. Spesielt med da han som står og kaster det der papirflyet.
E 2: Ja, jeg husker på … På Gardermoen er det sånn tråd i takket. Som er veldig fint.
E 3: Ja, også er det sånn talegreier, så hvis du går under, så kommer sånn… lyd.
Det som først ble nevnt, var kunstverkene i det offentlige rom. Jeg tror at faktum er at E 1 nevnte et kunstverk på Gardermoen, førte til en kjedereaksjon som gjorte at E 2 og E 3 også nevnte kunstverkene som ligger på flyplassen. Ingen museer ble nevnt.
Spørsmål:
-  Er det noe kunstverk dere husker godt fordi dere likte det godt?
Svar:
E 3: Jeg er ikke helt sikker, men det jeg husker, eller jeg ser det er i skolen vår, det er noe sånn stor skulptur. Det er ikke så veldig fint akkurat, men jeg ser på den hver dag, også det er det jeg tenker på nå jeg hører om kunst da.
E 1: Jeg husker veldig godt et maleri, eller sånn freskomaleri som jeg hadde i barneskolen i gymsalen. Det husker jeg, jeg likte det veldig godt.
E 2: Ja, jeg husker «Skrik» veldig godt fordi jeg husker at jeg var så redd for det bildet når jeg var liten. Jeg husker jeg syntes det var skikkelig ekkelt så det husker jeg veldig godt. Når jeg tenker på kunst, så ser jeg for meg «Skrik» og sånn type bilder da.
Her også er deres referanser hentet fra det offentlige rom. To elever nevner skolen, skolebakgård og gymsalen. En elev nevner et veggmaleri i byen. Men to elever nevner kunst som de egentlig ikke synes er fint. E 2 var faktisk skremt av Skrik som han mente var ekkelt. Det er ikke «pen» kunst som blir husket, men det er snarere markante opplevelser av et kunstverk som har satt spor i deres hukommelse.
Spørsmål:
- Hva har lærerne sagt til dere før dere kom hit på museet? Har dere hørt om Stenersenmuseet før?
Svar:
E 1 + E 2 + E 3: Nei
Jeg stilte de to spørsmålene rett etter hverandre, og dermed gav jeg ikke elevene nok tid til å svare på første spørsmål. Jeg tolker det slik at svaret «nei» er kun til andre spørsmålet.
Da jeg hørte på opptaket, tenkte jeg at jeg kunne ha kuttet­ ut det første spørsmålet. Elevene hadde faktisk allerede fortalt meg (ved inngangen, før opptaket) at de ikke hadde fått vite noe om besøket på museet, men bare fikk beskjed før de kom hit at de skulle ta T-banen til sent­rum.
Spørsmål:
- Hva med utstillingen Meeting Point?
Svar:
E 3: Ja, jeg tror at jeg hørte noe om det, men jeg trodde ikke at det var sånn utstilling, eller jeg visste ikke hvor det var heller. Men jeg tror at jeg har hørt om noe sånt før.
Vi prøvde å finne ut av hvor han kunne ha hørt Meeting Point før, og kom fram til at E 3 sannsynlig­vis hadde sett det på en plakat. Siden eleven ikke hadde vært forberedt på dagens besøk på museet og utstillingen Meeting Point, bestemte jeg meg for å droppe de spørsmålene som gikk på hvilke typer informasjoner de hadde fått på skolen, og hva de forventet å se på ustillingen. I stedet stilte jeg andre spørsmål av mer generell art.
Spørsmål:
- Vet dere hvorfor lærerne deres tar dere ut på besøk til museet? Enten her eller andre museer?
Svar:
E 2: Ja. Kanskje læreren vil at vi skal oppleve det litt mer i praksis og ikke bare høre det. Kanskje vi kan se og litt sånn, dermed få litt kjennskap til det på en måte. Og slippe og sitte på skolen og høre på sånn, ser det ut og sånn. Vi skal heller få se maleri og få oppleve det selv på en måte.
E 1: Vi får mye bedre inntrykk av å ha vært der selv og se stedet.
E 3: Ja, det er riktig som de sier, at vi får mye bedre inntrykk av å være der og ikke bare sitte og lese om det i bøker eller høre på hva læreren sier.
Selv om de ikke har hatt noe eksplisitte forklaringer på hvorfor de skulle på museet, har elevene dannet seg en mening om det.
Vi avsluttet samtalen med å snakke om hva kunst er, hvilket museum de besøkte sist. Jeg ble spurt om jeg syntes at tittelen til utstillingen var passende. På grunn av det fortalte jeg litt om utstillingens innhold. Det var også en måte å skape forventninger hos dem på.
Den diskusjonen rundt kunst vi hadde, handlet mye om hva de syntes var bra kunst: «Noe som faller i smak», «Noe som er fint nok så jeg vil kjøpe det og henge det opp hjemme».
Deretter introduserte jeg begrepet konseptuel kunst for dem. De forstod hva jeg mente, men de kunne ikke huske å ha sett kunstverk som rommes av den definisjonen.
De hadde ikke vært på et kunstmuseum de siste tre årene. Verken med skolen eller med familien deres. De syntes selv at skolen burde arrangere mer besøk på kunstmuseer.
Deres vokabular når det gjaldt ulike kunstsjangere, var relativt begrenset, men de viste nysgjerrighet og stilte relevante spørsmål. Som takk for deres deltagelse gav jeg dem hver en publikasjon av prosjektet Meeting Point. Mitt mål var ikke at de skulle lese den til neste gang vi traff hverandre. Mitt ønske er at en gang i fremtiden åpner de boka og husker utstillingen og møtet vi hadde alle fire av oss.
Det nære nivået. Andre intervju på skolen  
Spørsmål:
- Hva er forskjellen mellom det å gå på en utstilling, gå på kino eller lese en bok?
Svar:
E 1: På kino sitter man bare og følger med. Men på museet må du bruke egen fantasi for å prøve å skjønne hva kunstneren mener med kunstverket sitt. Det samme med en bok, du må bruke fantasi for å danne bilder.
E 2: Jeg er enig med E 1
E 3: På kino sitter du bare, men på utstilling går du og ser på forskjellige kunstverk.
Eleven er mer vant til å gå på kino enn på museet. Likevel har de en presis idé om hva forskjellen mellom de ulike kulturelle tilbudene er. Det virket som om de foretrekker å være aktive selv og at de synes at museet åpner for mer «utforskende» mulig­heter. Å være passiv og å ta imot uten å delta synes ikke å være veldig populært.
Spørsmål:
- Når dere fikk vite at dere skulle på museet, hadde dere noen forventninger om hva dere skulle se der?
Svar:
E 3: Jeg trodde at vi skulle se steiner, siden det heter det.
E 2: Jeg hadde ikke peiling på hva slag museum det var, vi fikk bare vite at vi skulle dit. Jeg visste ikke at det var en utstilling som heter Meeting Point, og at det var forskjellige kunstnere som hadde kommet for å stille ut her. Jeg trodde at det skulle bare være sånne bilder og sånn da.
E 1: Jeg fikk vite hva det var for noe av deg, da vi ble intervjuet. Jeg hadde egentlig forventet at det skulle være et mer tradisjonelt museum. Sånne tradisjonelle skulpturer av nakne mennesker. Egentlig mer bilder, men det var mer sprø kunst.
E 3 har en logikk i tankegangen­ og forventer å se steiner på grunn av museets navn: Stenersenmuseet. E 2 virket litt irritert fordi de ikke fikk beskjed om hvor de skulle, og hva de skulle se. Både E 2 og E 1 forventet mer tradisjonelle kunstverk. De visste ikke at kunstnere i dag bruker elektroniske og andre nyere teknikker i arbeidet sitt.
Vi tok igjen diskusjonen om hva kunst kan være, og de hadde nå en klar forståelse av hva konseptuel kunst er. Fokus som først var rettet mot «fin kunst som faller i smak» eller «noe jeg vil kjøpe for å henge opp hjemme» ble rettet mot «tanken bak verket var kult» og «bra ide».
Spørsmål:
- Var det noe arbeid som gjorde inntrykk på dere?
Svar:
E 3: Jeg synes at det med videoene på veggen var kult. Med en gang vi kom inn der, så jeg ikke helt hva det var. Jeg så bare de prikkene først. Og så så jeg at det var videokassetter og syntes at det var ganske kult. De feiekostene med flagg på var litt morsomme.
E 2: Jeg likte best den som var der (Han peker på Fatmis arbeid «Save Manhatan»)
E 3: Ja, det synes jeg også var kult.
E 2: Det var noe med Osama BinLaden. Han hadde en bok der. Det var også sånn muslim, eller bøker, koraner eller noe sånn. Og så var det skikkelig New York liksom.
E 1: Kan jeg si noe om det som jeg ikke likte da? Det var det med det kirkerommet med de døde sauehodene. Det var jeg ikke noe særlig begeistret for. Nei, det synes jeg var … Jeg klarte ikke å finne noen sammen­heng mellom sauene og … Nei det var egentlig bare helt sprøtt, synes jeg. Nesten litt sykt. Men det jeg likte godt, er det med videokassetter på veggen.
Det som gjorde inntrykk på elevene, er både arbeider som de syntes var kule, og det som de opplevde som provoserende.
Spørsmål:
- Hvordan ville de ha sett på utstillingen uten omviseren? 
Svar:
E 1: Da vil jeg helst ikke ha noen omviser, tror jeg. Jeg synes at det er kulest når man kan gå på museet og så gjøre opp sine egne meninger om kunstverkene.
E 2: Jeg synes at det ville ha vært kult å gå først og se alene og så få vite hva det var etterpå på en måte.
E 3: Jeg vil få mine egne meninger først før han sier hva det var.
Disse svarene ligner på svarene andre studenter fikk gjennom deres undersøkelse. Ungdommer vil helst få se utstillinger på egen hånd før omvisningen. Da de «bare må følge med og høre på omviserens forklaringer». Senere kom E1 med følgende forslag: «Kanskje det ville ha vart kjekt med en forminsket variant av den her (prosjekt­publikasjonen). En gratis versjon når man kommer inn. Kanskje litt om bilder og informasjonen. […] Gå i sitt eget tempo».
Spørsmål:
- Er temaene på utstillingen noe som angår dere? Når vi snakket om disse sosiopolitiske tema, synes dere at disse tema er nær dere?
Svar:
E 1: Det er et vanskelig spørsmål. Men jeg tror at jeg hadde klart meg veldig fint uten å se utstillingen. Men det var gøy å ha sett den.
E 2: Jeg er enig der. Ja, det var kult å se den. Jeg mener at … Jeg så det, og så tenkte jeg på Midt-Østen og Israel og Palesting og sånn.
E 2: Ja, når man prater om det, så tenker jeg annerledes på det. Jeg tror egentlig at jeg ikke hadde tenkt så mye på det hvis jeg hadde sett det i «Se og Hør» for å si det sånn.
Elevene syntes ikke at arbeidene­ angår dem direkte. Men å kunne se problemstilingene i en utstilling og kunne snakke om det bidro til et mer reflekter syn i forhold til det som skjer andre steder i verden. At de så på slike problemstillinger gjennom andre kanaler (kunstverk), fanget deres interesse på en annen måte. 
Det distanserte nivået
Jeg vil her reflektere over min egen deltagelse, bruk av rom, fremgangsmåte osv. Og til slutt forsøker jeg å løfte blikket ved å forankre undersøkelsen i en større diskurs.
Min egen deltagelse
Som intervjuer bør en være involvert i omvisningsopplegg til en viss grad. Jeg følte at jeg ikke kunne være både initiativ­taker for prosjektet Meeting Point, utøvende kunstner, omviser og intervjuer for utstillingen Meeting Point. Jeg trengte å «gå bak fenomenet og løsrive meg fra konteksten slik at ’kritisk distanse’ kan oppnås» (Krogh: 1996:263). I ettertid så jeg at det å ikke være direkte knyttet­ til museet eller skolen, gav meg den nødvendige refleksive avstand. Likevel er mine erfaringer med annen museal- og undervisningsvirksomhet, gjennom andre institusjoner, at det gav meg en «innside»-posisjon og forforståelse for konteksten jeg beveget meg i.
Det å ikke være ansatt i det museet utstillingen var i kan ha hjulpet til at elevene ikke forsøkte å gi meg «riktige» svar for å tilfredsstille meg.
Frykt: for lite data
Etter at jeg hørte på opptaket, fant jeg ut at jeg kunne ha gått langt videre med deres kommentarer. Det kunne ha ført oss til andre drøftelser. Jeg tror at tidsbegrensning og frykt for å ikke samle nok data, gjorde at jeg prøvde å holde oss til en viss grad til emnet kunst og elevenes forhold til det.
Rom/lokalisering av intervjuet
Det første intervjuet ble gjennomført på museets verksted. En kunne lett se at verkstedet var ment til å oppfordre til kunstneriske aktiviteter, og at en kunne søle uten å ødelegge for stemningen. Selv om hyller og bord var ryddige og vasken var rein, hadde ikke dette rommet den samme autoritære tonen et museum har ellers. Jeg tror at dette kan ha bidratt til at elevene følte seg mer avslappet under intervjuet.
Kvalitativt intervju og publikumsundersøkelse
Gruppeintervju er en datainnsamlingsmetode jeg vil bruke i senere undersøkelser. Både som kunstner og som forsker. Jeg synes metoden har et demokratisk aspekt: Deltakerne utvekslet sine tanker, noe de kan ta med videre hver for seg eller som et utgangspunkt for senere samtaler mellom dem.
Publikumsundersøkelse er en utmerket måte til å få vite hvem de som oppsøker våre institusjoner, er. Etter denne undersøkelsen har jeg brukt lignende undersøkelse (spørreskjemaet) for å bli kjent med mine studenters forventninger og ønsker. Dette bidro til en bedre forståelse av hvem de var og dermed til et klarere og mer målrettet undervisningsopplegg. 
Mangel på besøk til kunstmuseer i ungdomskolen
Elevene vil ha mer besøk på kunstmuseer. Dem jeg har intervjuet, tilhører generasjonen­ før den kulturelle skolesekken. De har blitt fratatt muligheten til å møte kunst (utenom det offentlige rom). Det er kun fra det offentlige rom at de henter sine kunstneriske erfaringer og danner egne referanser.
Jeg betrakter museet som et (semi)offentlig rom, men det ser ut til at terskelen for å gå inn er høy for ungdommer. Her har skolen en viktig rolle som døråpner. Samarbeid mellom skolesektor og museene ser ut til å være en vei å gå. Spørsmålet er hvordan vi skal sikre kvalitet i dette møtet med kunst.
Betydning av kunst i det ­offentlige rom
Utsmykkingsarbeid i skoler og kunst i det offentlige rommet er viktige arenaer hvor barn og ungdom møter kunst. I denne undersøkelsen viste det seg at kunst i byrommet og andre offentlige steder (som flyplassen og skoler) er det de bruker som referanse når ungdommer snakker om kunst. Det er relevant å poengtere at slike møter kan være markante i ens liv. Det viste seg at kunstverk har etterlat spor i deres hukommelse selv om møtet fant sted for lenge siden.
Muligheten til å snakke om hva eleven opplever
Gjennom denne undersøkelsen har elevene fått muligheten til å snakke sammen om det de har sett på museet. De gjorde ikke det i skolens sammenheng.
Dette er oppsiktsvekkende og fører til utfordrende spørsmål: Hvorfor gjør de ikke det med lærerne sine? Er der kun mangel på tid som kan forklare det?
Det jeg har opplevd i undervisningssituasjonen, er at faget kunst og håndverk ofte anses som et fag der elevene skal lage noe. Forventningen er at de helst skal lage noe med nyttefunksjon som viser til deres håndverksmessige flinkhet. I dag er en reflektert tilnærming til kunst en sentral del av faget. Fravær eller forsømthet av den side av faget kan føre til et mislykket møte med kunst.
Lærerutdanning
Som Skregelid påpeker i sin hoved­fagsrapport: «Produksjonssider av faget […] tegning, maling, snekring, sying og leirarbeid, gikk stor sett greit. Den teoretiske biten var det verre med, og aller verst var den vans­kelige samtidskunsten». Skregelid tok sitt hovedfag i form­giving, kunst og håndverk i 2003 ved HiO. Hva med dem som ikke engang har den grunnleggende fagkompetanse i kunst og håndverk? Allmennlærerstudenter får undervisningskompetanse i et fag uten nødvendigvis å ha fagkompetanse. «Hvordan kan vi sikre oss et utdanningstilbud av høy kvalitet når vår fremtids grunnskolelærer ikke har en tilstrekkelig formell kompetanse?» (Jamouchi, 2005:102). Vi finner en motsetning i satsing på kultur mellom kunstformidling på nasjonalt nivå gjennom den kulturelle skolesekken (DKS) og vår fremtids grunnskolelærers formelle kompetanse. Mens tildeling for DKS er på 160 mill. kroner for skoleåret 2005/2006, er vi samtidig vitner til en tid der de estetiske fagene får stadig lavere status og ressurser i skolen. «På bakgrunn av Stortingets behandling av Innst. S. nr. 262 (2001-2002) og St.meld. nr. 16 (2001-2002) Om ny lærerutdanning ble det fastsatt nye rammeplaner for lærerutdanningen våren 2003. […] Estetiske fag er ikke obligatoriske i den nye allmennlærerutdanningen, men kan inngå i de to valgfrie årene». Her igjen finner vi spor etter mangel på vel forankret faglig kunnskap i forhold til visjoner.
Den kulturelle skolesekken
Vil DKS klare å dekke dette behovet i fremtiden? Har DKS en infrastruktur som gjør at vi kan tilby kunstverker av høy kvalitet i alle sjangrer? Har DKS en infrastruktur som kan dekke hele landet? Antall barn som skal nås, er 617577.
Har vi kunstnere med pedagogisk kompetanse til å formidle positive erfaringer til barn? Har vi lærere som kan forberede møtet med kunst og ta vare på elevenes opplevelser?

Konklusjon

Undersøkelsen har ført meg til ytterlige spørsmål. Jeg har prøvd å holde fokus på to vesentlige punkter: ta ungdommen på alvor, formidle kvalitet (uavhengig av sjanger en jobber med).
Jeg mener at vi i dag står foran kolossale utfordringer: Vi har lite kunnskap om barns og ungdoms forhold til kunst, og departementet satser på et gigantisk maskineri (DKS) med lite forberedt mottakelsesapparat. Vi må passe på ikke å svikte barns og ungdommers møte med kunst på grunn av manglende faglig kunnskap og kompetanse på feltet.

Tips til andre

Forbered uforutsigbare momenter
Selv om man planlegger nøyaktig hver fase og har en klar handlingsplan, så bør man være forbredt til uforutsette momenter. En måte å gjøre dette på når det gjelder spørreskjemaet, er å ha et bestemt overordnet tema. Selv om enkelte spørsmål ikke lenger er relevante under intervjuet, kan intervjuer tilføye andre spørsmål knyttet til det aktuelle temaet. Dette er en fordel semi-strukturerte intervjuer har.
Selve intervjuguiden og samtale rundt temaet
Intervjuguide er et verdifullt redskap for å holde fokus på det man har planlagt å gjennomføre. Men det må også gi rom for samtalepartnere til å komme med egne kommentarer knyttet til temaene, det vil berike samtalen.
Ungdommer – kompetente samtalepartnere
Ungdommene jeg har hatt intervju med, var kompetente samtalepartnere. Intervjuers syn på ungdommer som samtalepartnere bør komme frem eksplisitt i undersøkelsen. Intervjuer bør la dem vite hva tema for undersøkelse dreier seg om, hvordan data skal brukes, og ikke minst at en ikke venter «riktige» svar, men er ute deres mening som verdifull informasjon.
Oppnå en kritisk avstand
Intervjuer bør ikke være involvert i alle faser av opplegget som skal undersøkes. En for nær kontakt med feltet kan føre til en slags blindhet, fordi man ikke klarer å se opplegget med en «outsiders» briller. En outsider vil lettere kunne oppdage nye vinkler som kan gi nye innspill til det som skal undersøkes.

Referanser

Gudmundsdottir, S. 1997. Forsk­ningsintervjuets narrative karakter. I: Didaktikk: Tradisjon og fornyelse. Festskrift for Bjørg Gundems 70-års dag, s. 202 – 216.
Halvorsen, K. 1996. Å forske på samfunnet. En innføring i samfunnsvitenskaplig metode. Bedriftsøkonomens Forlag A/S, Oslo.
Jamouchi, S. og M’kadmi, S. (red.) 2005. Meeting Point. DSV, Oslo.
Krogh, E. 1995. Etnosentrisk sosialantropologi og angsten for det nære. I: Norsk antropologisk tidskrift 4/1996.
Kvale, S. 1997. Det kvalitative forskningsintervju. Ad notam Gyldendal, Oslo.
Skregelid, L. 2005. Det var ganske gøy faktisk. En undersøkelse om formidling av samtidskunst rettet mot ungdomsskoleelever. Høgskolen i Oslo.
Kunnskapsløftet – Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring [online]. Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement. Lokalisert den 4. november 2006 på verdensveven: http://www.odin.dep.no/filarkiv/254450/Laereplaner06:pdf

6. Kortreist mat

Innledning

Denne artikkelen er en beskrivelse av en publikumsundersøkelse av prosjektet Kortreist Mat på Follo Museum, gjennom­ført høsten 2005. Kortreist mat er et praktisk formidlingsopplegg rettet mot grunnskolens 9.trinn i regi av heimkunnskapsfaget, nå mat og helse.
 Hva er kortreist mat?
Landbruks- og matdepartementet utviklet for året 2005 et lands­dekkende opplegg for ungdomsskolen som de kalte Kortreist Mat. Kortreist Mat er mat som har reist kort, det vil si lokal mat. Et av målene for departementet og prosjektet er å: «Øke ungdomsskoleelevenes bevissthet om verdien av lokal matproduksjon» (se www.skolenettet.no/matstart). Det foreligger en lærerveiledning og et oppgavehefte i forbindelse med opplegget fra Landbruks- og matdepartementet, men skolene kunne også velge å utforme egne prosjekter. Det ble gitt støtte til gjennomføring av arrangementer og prosjekter, og det var en forutsetning at prosjektet ble avviklet før 1. november 2005.
Follo Museum som arena
Follo Museum er et region­museum for Follo-kommunene Frogn, Nesodden, Ås, Vestby, Ski og Oppegård. Museet ligger på Seiersten utenfor Drøbak, og ansvarsområdene favner blant annet gjenstander og historie fra regionen, kystkulturen i Akershus og forvaltning av Uranienborg, Roald Amundsens hjem på Svartskog. Viktigst i denne sammenheng er friluftsmuseet på Seiersten med hus fra Follo, ikke i en sammenheng som har vært, men som det kunne ha vært. Friluftsmuseet er bygd opp med en landevei med samfunnsfunksjoner som skysstasjon og skole, et gårdstun med blant annet hovedhus og bryggerhus, og en husmannsplass. Husene har en innredningsalder sist på 1800-tallet. Både skolestua og hovedhuset er fullt innredet og er oppført med grue og vedkomfyr. Bryggerhuset er ikke ferdig innredet, men her er satt opp en fullt fungerende bryggepanne.
Kortreist Mat på Follo Museum
En heimkunnskapslærer fra Ingieråsen ungdomsskole tok kontakt med museet og utviklet i samarbeid med museums­pedagogen et praktisk opplegg, der hele 9. trinn kom for å lage mat i husene på friluftsmuseet. Det kom i alt fem skoleklasser, og hver klasse tilbrakte en dag på museet. Opplegget foregikk i uke 42 (fire dager) og uke 43 (en dag), fra kl.9–13.30. Klassen måtte deles i tre grupper som hver gikk til sitt hus, og de utførte oppgaver som ikke vanligvis ble gjort der de var. Det ble således utført takkebakst i alle tre grupper – det spørs om man på gården hadde takkebakst både i hovedhuset og i bryggerhuset. Det viktigste var imidlertid å få prøvd å lage mat på gammel måte og i de gamle husene. Det var to lærere med hver dag som delte seg i to av gruppene, og den tredje gruppen fikk følge av museumspedagogen. Selv var jeg observatør i disse dagene, og var engasjert i det å spørre og snakke med elevene for å samle stoff til undersøkelsen.
I Børsumbygningen, hovedhuset fra en stor gård, laget elevene kjøttsuppe på elektrisk kokeplate og stekte sveler på elektrisk takke. På grunn av tidspress kokte kjøttet til suppen i administrasjonsbygget mens elevene var på omvisning. Deres oppgave var å kutte grønnsaker og hente gryten med kjøttet og gjøre suppen ferdig. Gruppen delte arbeidsoppgavene, så noen bare lagde kjøttsuppe og noen bare stekte sveler.
I bryggerhuset stekte elevene flatbrød på vedfyrt takke og laget rognebærgele på elektrisk kokeplate. Den vedfyrte takken er den eneste på museet, og her fikk elevene prøvd takkebakst på helt autentisk vis. Rogne­bærene hadde de samlet selv på forhånd.
På kjøkkenet i skolestua stekte elevene mørlefser på elektrisk takke og laget pultost på grua. Elevenes dag begynte med en omvisning/foredrag ved museumspedagogen, dels ute på tunet, dels inne i skolestua. Deretter jobbet de praktisk, den ene gruppen under veiledning av museumspedagogen. De avsluttet dagen med fellesspisning i skysstasjonen hvor det var fyr på grua og gjennomgang av dagens oppgaver. Det ble også lagt opp til et lite foredrag ved museumspedagogen om mel og melproduksjon under spisningen.

Mål for publikumsundersøkelsen

Undersøkelsens formål er å evaluere prosjektet Kortreist Mat på Follo Museum, både formidlingsdelen og det praktiske opplegget. Museet har aldri tidligere hatt et så stort praktisk formidlingsopplegg for denne aldersgruppen. Det var derfor nyttig for museet å få alle innspill med for å kunne vurdere en videreføring av prosjektet.
Hva ville jeg vite:
Som hovedmål hadde jeg som ansatt ved museet ønske om å få viten om elevenes opplevelse av dagen, både den praktiske delen og omvisningen. Hva likte de? Hva husket de? Var det noe de ville endret på? Det var museets intensjon at elevene skulle reise fra museet med en bevissthet om matkultur før og nå. Derfor fikk elevene det første innledende foredraget/omvisningen som skulle sette dagens praktiske arbeid inn i en historisk sammenheng. Melforedraget under spisningen skulle også bidra til bevissthet om matkultur. Jeg antok at elevene hadde jobbet med begrepet Kortreist Mat på skolen, og ville se om de kunne flytte sin erfaring og viten om matkultur i gamle dager til nåtiden og sine egne liv. Howard Gardner uttaler i The Disciplined Mind (2000) at det er først da det er tale om reell forståelse: «An individual understands a concept, skill, theory or domain of knowledge to the extent that he or she can apply it appropriately in a new situation» (s.119). Jeg spurte derfor om sentrale begreper som ny og gammel mat, om måten å lage mat på i gamle dager (1800-tallet) i forhold til i dag, og om maten man spiste den gang i forhold til i dag.
Ved å snakke med lærerne kunne jeg få høre om deres inntrykk av elevenes utbytte, en nyttig opplysning og mulighet for å sammenligne elevenes og lærernes utbytte av dagen.

Metode: summativ undersøkelse, kvalitative intervjuer

Jeg ønsket å spørre om utbyttet etter dagens opplegg, altså en summativ undersøkelse. Jeg ønsket også lange, utdypende svar, altså en kvalitativ under­søkelse. Men hvilken metode skulle jeg velge? Etter samtale med den ansvarlige læreren valgte jeg å intervjue elevene på museet etter dagens opplegg mens de andre ryddet, en elev pr. intervju og ett intervju pr. dag, fem intervjuer i alt. Jeg ønsket å bruke minst mulig av deres tid, og på denne måten grep jeg ikke inn i undervisningstiden. Jeg ønsket dessuten en tilbakemelding mens opplevelsen var helt fersk. Jeg avtalte også oppsamlende intervjuer med den ansvarlige lærer og en annen lærer. Fem elevintervjuer gir ikke noe stort materiale, men gjør det likevel mulig å få en brukbar tilbakemelding. En kvalitativ undersøkelse legger vekt på innholdet, «kvalitative data hjelper oss å forstå hvordan folk tenker. Besøkende kan (..) fortelle hvordan de opplever museet og hva de har lært» (James & Frøyland: Hva mener publikum 2002, s.11). Det gjelder imidlertid at «slike data (ikke) tillater (..) at vi trekker slutninger om alle besøkende i samme grad som med kvantitative data» (ibid.). Museumsopplegget er tenkt for en bestemt målgruppe, ungdomsskolen, kanskje bare 9. trinn. Det er ikke urimelig å anta at disse data vil kunne si noe om oppleggets appell og brukbarhet til andre 9. trinn i Follo.
Om utformingen av undersøkelsen
Jeg brukte det Steinar Kvale i Det kvalitative forskningsintervju 2001 kaller for et halvstrukturert intervju med en intervjuguide og briefing og debriefing (s.75–76), altså en introduksjon til det som skal skje og til intervjueren, samt en oppsamling etterpå. En slik form gir frihet til å bevege seg utover spørsmålene, men har samtidig dem å komme tilbake til. I utformingen av spørsmål brukte jeg Lisbet Skregelids hovedfagsoppgave (2005): Det var ganske gøy faktisk som forbilde.
Gjennomføring
Jeg var med på den innledende omvisningen og presenterte meg selv og mitt prosjekt og sa at jeg ville komme tilbake etter fellesspisningen. Jeg understreket frivilligheten. Jeg fikk lærerne til å plukke ut elever, fordelt på kjønn og arbeidsoppgaver, men først når dagen var slutt. Jeg ville ikke at elevene skulle vite hele dagen at han/hun skulle snakke med meg. Vi satt i biblio­teket med en brus, og jeg tok opp på minidisk og noterte. Tiden var knapp. Vi hadde maks ½ time til rådighet, men det viste seg å være nok. En gutt ville ha med kameraten sin, så jeg endte med tre gutter og tre jenter. For elevene var ikke jeg nøytral. Jeg fremstod som museets representant, jeg jobbet der, hvilket kanskje har påvirket intervjuets gang og det de ønsket å fortelle meg. Jeg prøvde å skape balanse ved å understreke at de kunne hjelpe med å gjøre opplegget bedre. Jeg prøvde ikke å virke for dominerende ved å legge det åpent og spørrende an. Det samme gjorde jeg med lærerne i telefonintervjuene.

Resultater

Hvordan likte elevene seg?
Elevene hadde en fin dag. En jente som hadde vært med på svelebaking, sa: «Det var morsomt å prøve forskjellige måter å få stekt de svelene på.» En gutt som hadde vært med på å lage kjøttsuppe, mente snøballkrigen var det beste på dagen, men nedtonet det straks: «Nei, jeg var ikke så mye med på den, jeg.» Det praktiske arbeid og maten ble ofte fremhevet som det beste. En jente som hadde vært med på å lage pultost og mørlefser, syntes at «(det var best å) smake på forskjellig mat – det var ikke alt jeg hadde smakt på før.» En jente fra flatbrød- og rognebærgelegruppen synes at det beste var «å lage mat», mens en gutt som bare stekte flatbrød, syntes det var «hyggeligst å spise». Alle nevnte kulden, alt etter hvor kaldt det var der de jobbet. «Hvordan holdt de varmen?» spurte en jente som jobbet i det kaldeste huset.
Om omvisningen:
Omvisningen husket de forskjellige ting fra, men ikke den innledende seansen ute. «Eh – for å være helt ærlig så vet jeg ikke om jeg hørte helt alt,» som en jente sa (jente, sveler). En gutt husket opplysninger fra husmannsplassen, «at ved var viktig. Og at det bodde en kar i et av husene bak der lenge – det var ganske fascinerende» (gutt, flatbrød). En jente husket særlig opplevelsen «når vi var i den skolestua – det var veldig koselig for da hadde vi vært ute, og det var kaldt og vått og sånn, og så kom vi inn og så var det varmt der. Så fikk vi sitte og se». Etter det kom hun på biter fra foredraget: «Det var viktig å kunne læse for å kunne lese i Bibelen og lære religionen og sånn. Jeg trodde de lærte litt mer, men..» (jente, mørlefse og pultost). To gutter merket seg især at det var så trangt på benkene i skolestua, og husket skolehistorie: «Læreren bodde rett ved skolebygget» (gutt, kjøttsuppe) – «det var mye informasjon» (gutt, kjøttsuppe). En ønsket seg mer skolehistorie, en annen ønsket seg tid i husene, men alle var enige om at det ikke kunne bli en lengre omvisning, som ville presse programmet ytterligere.
Bevissthet om matkultur - ny og gammel mat:
Med hensyn til ny og gammel mat hadde to fått med seg fra foredraget hva gammel mat var: «Ja nå snakka de sånn om det at gammel mat det kan være sånn fryst og ost som kan være gammelt» (gutter, kjøttsuppe). To elever hadde den bevisstheten med hjemmefra: «Jeg er ikke så glad i sånn frossenmat og ferdig­mat egentlig,» som en jente sa (jente, mørlefse og pultost), og to elever snakket om å sjekke datoer «etter når den datoen er borte, så spiser jeg ikke det» (jente, flatbrød og rognebærgele).
- om å lage mat på 1800-tallet:
Jeg spurte om hva de hadde lært om hvordan man lagde mat på 1800-tallet. De fleste svarte noe konkret som var relatert til den oppgaven de hadde – «Jeg har lært å lage flatbrød» (gutt, flatbrød), «jeg har lært å steke sveler» (jente, sveler), «sånn – hvordan de brukte sånn ovn som du må bruke ved i» (jente, mørlefse og pultost). De to guttene som laget kjøttsuppe, hadde lært «litt. Om – forskjellige supper, da – og mye forskjellig om grønnsaker.»
- forskjell på måten å lage mat på før og nå:
Også når jeg spurte om forskjell på å lage mat før og nå, svarte de ut ifra dagens opplevelse: «Vi fikk jo lov å bruke strøm i dag på takka» (jente, sveler). Ikke alle oppdaget det tungvinte i matlaging før elektrisk komfyr og innlagt vann – hadde de hatt det lett, fulgte ikke bevisstheten med: «Det var veldig artig (å jobbe på denne måten). Det var ganske lett»(gutt, flatbrød).
- forskjeller på maten før og nå:
Om forskjeller på maten før og nå var det bred enighet om at mye var det samme som i dag, men «mindre sukker» «og mer grønnsaker» (gutter, kjøttsuppe), og på en måte kanskje – «de var litt sunnere, tror jeg, før» (jente, flatbrød og rognebærgele). Her plukket elevene opp på den implisitte påstanden som ligger i begrepet fra departe­mentet.
- begrepet Kortreist Mat:
Begrepet Kortreist Mat som hele opplegget skulle sentreres om, satt ikke fast hos dem. En gjettet seg frem, «tipper mat fra åkeren» (gutt, flatbrød), «vet ikke kossen jeg skal forklare det»(jente, sveler), «det er sånn (..) som ikke kommer langt ifra» (jente, mørlefse og pultost), «det kan hende at jeg har glippet ut med det ordet» (jente, flatbrød), en husket det fra omvisningen «ja hva var det – jeg hørte det, men jeg er ikke sikker på hva det er» (gutt, kjøttsuppe) og ingen husket å ha snakket om det på skolen.
Lærernes opplevelse
Lærerne var godt tilfredse med uken. De nevnte begge at elevene hadde gitt uttrykk for stor begeistring, mye mer enn vanlig. Lærerne likte maten, det ferdige resultatet, godt. Jeg spurte om kjøttsuppen skulle utgå, (kjøttet kokte 1 ½ time på kjøkkenet i administrasjonsbygget, og elevenes oppgave var bare å skrelle poteter og kutte grønnsaker, og hente gryten med kjøttet), men det syntes ingen av dem. På spørsmålet om hva de kunne tenke seg en omvisning skulle inneholde, svarte den ene lokalhistorie, den andre skolehistorie – de kunne begge tenke seg et skriv fra museet om museet, om lokal mat og den ene også folketro. Begrepet Kortreist Mat syntes de var håndterlig, den ene oversatte det til lokalprodusert mat, den andre syntes det sa alt i seg selv. Samtidig fikk jeg vite at bakst er et stort emne på 9. trinn.

Diskusjon

Ukjent territorium motiverer
Undersøkelsen viste en direkte sammenheng mellom tilfredshet og arbeidsoppgaver. Jo mer ukjent maten var for elevene, jo bedre. Det ukjente ved oppgaven virket motiverende, og med motivasjonen kom arbeidsinnsatsen og opplevelsen av å mestre. Dette gav størst utbytte, den største tilfredsheten, og det var her læringen foregikk. Når jeg spurte om hva de hadde lært om mat og metoder på 1800-tallet, fremhevet elevene nettopp den praktiske ferdigheten, og det de hadde lært, var knyttet til dette arbeidet. «Jeg har lært (..) hvordan man lager flatbrød. (..) Det var morsommere enn jeg trodde. Man må gjøre det veldig mye (kjevle ut) for at de skal bli veldig tynne, for hvis ikke så blir de for tykke, og da blir de fort myke» (jente, flatbrød og rognebærgele). Min observasjon er på linje med Frøylands gjennomgang av betydningen av indre motivasjon for læring – «aktiviteten, læringen eller arbeidsprosessen holdes ved like på grunn av interesse for saken, lærestoffet eller handlingen i seg selv» (Frøyland 2002, s.2, siterer Imsen 1998 s.232). Samtidig skal oppgaven ikke være for vanskelig – «det rognebær – det var litt mer komplisert. Fordi at da måtte man passe på å ha sukker så og så mye og sånn»(jente, flatbrød og rognebær). Og det var alt jeg hørte om rognebærgeleen.
Samarbeide viktig
En jente fremhevet samarbeidet: «Det var morsomt å prøve forskjellige måter å få stekt de svelene på, for vi hadde jo ikke peiling på hvordan vi skulle gjøre det. Vi bare prøvde oss frem. Noen ble store og noen ble små, og noen ble svidde og.. til slutt så fant vi ut at vi skulle lage sånne små og så ha smør under (..). Så hadde vi noen litt større på slutten, og så lagde vi bokstaver» (jente, sveler). Her har en gruppe beveget seg inn i det ukjente sammen. Beretningen viser motivasjonen og også det sosiale samholdet, det Frøyland med Paris kaller «Collaboration – sosialt samvær er motiverende» (Frøyland 2002 s.3). Elevene fikk med seg en god og lærerik prosess hvor de fikk lov til å finne veien selv.
Kjøttsuppen til diskusjon
De som jobbet med kjøttsuppen, virket generelt minst tilfredse – «vi har prøvd å lage lappskaus før, kjøttsuppe er nesten det samme egentlig» (gutt, kjøttsuppe). For han ble også resten av prosjektet samtidig mindre interessant: «og de lefsene eller svelene smakte nesten som lapper, da – pannekaker». Dette stemte overens med min antagelse. Det ble brukt urter fra hagen noen dager, men det var verken nytt eller spennende å få skrelle poteter og kutte grønnsaker, og med en koketid på 1 ½ time i administrasjonsbygget var ikke denne suppen helt elevenes frembringelse. Lærerne var til gjengjeld veldig glade for suppen som smakte veldig godt, og varmet deilig under årets første snøfall. Men her kan man kanskje spørre om ikke det var bedre med engasjerte elever enn en god suppe? Hvis opplegget legges tidligere på året, er det mindre kaldt i husene og derfor mindre behov for varm suppe. Med bakst som et stort emne på 9. trinn, kunne det skape aktivitet for flere.
»Hands-on» ikke lik «minds-on»
Det var ingen klar sammenheng mellom graden av tilfredshet og bevisstheten om arbeidsmåter. «Hands-on» betyr ikke nødvendigvis «minds-on». De som jobbet med flatbrød, var generelt veldig fornøyd. De benyttet en vedfyrt takke, men fordi de mestret denne arbeidsmetoden (sammen med den flinke museums­pedagogen), reflekterte de ikke over det tungvinte i ved­fyring, bæring osv. Hvis det skal komme en viten og bevissthet med om dette, må selve opp­varmingen og vannbæringen innarbeides på annen måte.
Omvisningen
Omvisningen ble oppfattet svært forskjellig av elevene, fordi den varierte fra dag til dag. Det skyldtes dels været, som på dag to umuliggjorde en lang­varig omvisning ute, og dels at det ikke var noe fastspikret opplegg for omvisningen. Museums­pedagogen vektla litt forskjellige emner hver dag. En av dagene var det en nyansatt ved museet som viste rundt, og hun vektla andre ting igjen. I ettertid fortoner omvisningen seg som noe ustrukturert. I praksis er det kanskje et uttrykk for et ikke gjennomtenkt opplegg, men samtidig et ærlig ønske om å gi elevene så mye med seg hjem som mulig. Jeg lurer på om ikke museet har litt urealistiske ambisjoner – det er ikke mulig å få alt med på en dag.
Det gav ikke noen særlig uttelling å spørre elevene og lærerne om hva de kunne tenke seg å ha med i en omvisning. Svarene var så spredte at de ikke tegnet et klart bilde. I stedet må nok museet selv avklare dette. Generelt kan man si at den bevissthet og refleksjon  museet ønsket elevene skulle få med seg, ikke er mulig å oppnå på den korte tiden som var til rådighet. Deler av museets teoretiske opplegg kunne heller inngå i forarbeid og etterarbeid på skolen.
Begrepet Kortreist Mat
Selve begrepet Kortreist Mat for­tonet seg noe tåkete for elevene. Det er ikke nødvendig å kalle det for det, det er fullt mulig å jobbe med innholdet i det uten å bruke denne betegnelsen.

Konklusjon

Ble målet for undersøkelsen nådd? Ja, undersøkelsen viste hva elevene og lærerne syntes om dagen, og jeg fikk ideer til forbedringer av tilbudet. Undersøkelsen viste med all tydelighet at det praktiske arbeidet var mest populært og samtidig mest givende for elevene, da særlig de oppgavene som virket utfordrende. Museets ambisjoner om hva elevene kan lære på en dag må justeres ned, og det gjenstår for museet å lage et helhetlig opplegg. Museet bør videre ta kontroll over forarbeid (og kanskje etterarbeid?) hvor de sender ut prosjektmateriale til lærere og elever. Målet må være at elevene liker seg, får en suksessopplevelse, og at de gjennomgår en god læringsprosess. Ellers er det ikke noe poeng å lage et så tidkrevende opplegg. Det er det ikke nok at elevene får med seg noen deler av omvisningen – vi vil ha tak i det følelsesmessige engasjementet, motivasjonen for gjennom det oppnå refleksjon og læring.

Referanser

Frøyland, Merethe: «Multiple erfaringer i multiple settinger = MEMUS et teoretisk ramme­verk for museumsformidling» i Fra gråstein til ekte sølv, UiO 2002
Frøyland, Merethe og James, Alison: Hva mener publikum? Norsk museumsutvikling 2: 2002
Gardner, Howard: The Disciplined Mind. Penguin books 2000
Kvale, Steinar: Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal 2004
Skregelid, Lisbet: Det var ganske gøy faktisk. HiO-hovedfags­rapport 2005 nr.9

Intervjuguide elever

Forskningsspørsmål
Intervjuspørsmål

Briefing

Forventninger/forberedelse fra skolen
-  Visste du noe om det som skulle skje i dag?
- Ble det sånn som du trodde?
Opplevelse av besøket
- Likte du denne dagen? Hva likte du best?
Elevenes forhold til det muntlige opplegget
- Dere fikk en omvisning. Er det noe du husker bedre enn annet?
- Var det nytt for deg?
- Er det noe du lurer på som du ikke fikk spurt om?
- Er det noe du gjerne ville hørt mer om?
- Var det passe tid?
Betraktninger om mål
- Hvorfor tror du læreren tok dere med hit i dag?
Opplevelse av det praktiske arbeid og de fysiske rammene
- Hva synes du om denne måten å lage mat på?
- Hvordan var det å jobbe i Børsum/skolestua/bryggerhuset?
- Har du lært noe i dag om hvordan man lagde mat på 1800-tallet?
- Kan du si noe om forskjellen på å lage mat på 1800-tallet og nå?
- Kan du si noe om den maten de spiste i forhold til det vi spiser i dag?
Forståelse av formålet med oppholdet
- (hvis ikke nevnt) . Vet du hva kortreist mat er?
- Spiser du selv kortreist mat? Langreist? Norskprodusert, utenlandsk?
- Fersk eller gammel mat?
- Kunne du tenkt deg å komme på et lignende museumsbesøk igjen?
- Hvis du skulle gi råd til museet og læreren om forandringer, hva ville du si da?
- Er det noe du gjerne ville visst på forhånd?

Debriefing
Intervjuguide lærere
Briefing

- Var du fornøyd med ukens forløp?
- Hvilke forventninger hadde du til denne uken?
- Ble de innfridd?
- Fungerte det praktiske arbeid etter hensikten?
- Kunne noe være gjort annerledes?
- Var det en god fordeling av arbeid mellom skole og museum?
- Museet hadde opplegg i skolestua og ute. Var du fornøyd med prioriteringen av stoffet? Ville du likt noe annet?
- Ville du likt å ha hatt et skriftlig opplegg fra museet?
- Var du fornøyd med tidspunktet på året?
- Hva er ditt inntrykk av elevenes erfaringer og opplevelser?

7. Hot spot or not? -en kvalitativ publikumsundersøkelse gjennomført ved malmø museer

Innledning

Hovedgrunnen til at denne kvalitative undersøkelsen falt på Malmø Museer, var ønsket om bredere forståelse av Hot Spot-metoden, som i stor grad er utarbeidet der. Hot Spot – Samtidsspørsmål på museer er resultatet av prosjektet «Awareness Making on Contemporary Issues in museums» som startet i 2001 og ble gjennomført ved Malmö og Skellefteå museer i Sverige og ved Mutare museum i Zimbabwe innenfor for Samp´s utviklingsprosjekt «Consolidation and institutionalization project 2000–2002».
Målsettingen med prosjektet var å forbedre og utvikle arbeidsmetoder for museenes indre og ytre arbeid samt i nettverksarbeidet Samp. Under prosjektet ble det konkludert med at museene gjør liten innsats når det gjelder å gjøre allmenheten oppmerksom på viktige aktuelle samtidsspørsmål. Hot Spot-metoden er ikke brukt i Norge før i 2005, og av den grunn mente vi det ville være interessant å se om Malmø Museer har gjort seg erfaringer man ikke kan lese seg til i deres publikasjon om Hot Spot-metoden.
Som det svenske orddtaket sier «Utan spaning, ingen aning!»

Mål med en kvalitativ undersøkelse

Hot Spot-prosjektet startet i 2001 og har siden den gang vært etablert ved Malmø Museer. I Norge ble metoden blitt tatt i bruk første gang i 2005. Vår hensikt med reisen til Malmø var å se om Hot Spot-metoden har vært et vellykket prosjekt, og hvordan sentrale aktører ved Malmø Museer har opplevd å jobbe med den. Mai Britt Postholm hevder i Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier: «Hensikten med alle kvalitative studier er å utvikle et tankeredskap, teksten, som kan initiere til drøfting og diskusjon og derved videreutvikle og bedre praksis i lignende settinger.» (Gudmundsdottir 1997a, 2001)

Metoden

Vi vil i det følgende gjøre rede for valg av metode og utvalget i vår undersøkelse.
Vi har benyttet kvalitativ­ meto­de som innebærer å ut­forske menneskelige prosesser eller problemer i en virkelig setting. Undersøkelsen er gjennomført som det May Britt Postholm kaller en kasusstudie. Hun definerer kasusstudien på følgende måte: «Kasusstudien er definert som utforskning av et «bundet system», et system som både er tids- og stedsbundet. Fokus i en slik studie kan være et program, en hendelse, en aktivitet, en institusjon eller en sosial enhet.»
Postholm sier at den kvalitative forskeren må sette seg grundig inn i temaet på forhånd. Vi ønsket å få en bedre forståelse av metoden Hot Spot og formidling knyttet til metoden. Malmø Museer var derfor vårt forskningsfelt. Som Lisbeth Skregelid hevder i sin hovedfagsoppgave fra 2005: Det var ganske gøy faktisk – En undersøkelse om formidling av samtids­kunst rettet mot ungdomskoleelever er hovedtilnærmingen i feltforskning å delta selv, og å snakke med aktørene i feltet.
Et av kravene man ofte stiller til en kvalitativ undersøkelse, er at man skal oppholde seg over lengre tid i feltet. Det hadde vi dessverre ikke mulighet til. Vår undersøkelse ble gjennomført i løpet av to dager, men i løpet av disse dagene knyttet vi til oss flere kontakter som vi i etterkant av oppholdet har hatt mulighet til både å ringe og sende e-post til når ytterligere informasjon i forhold til problemstillingen har dukket opp. Slik sett er vår undersøkelse blitt gjort over lang tid.

Problemstilling

Vi reiste til Malmø med et ønske om å få svar på følgende spørsmål;
Hvordan fungerer metoden Hot Spot på Malmø Museer i dag, og hvordan erfares formidlingen av utstillingen God smak av et utvalg aktører knyttet til den?
Vårt utvalg av involverte parter i denne publikumsunder­søkelsen bestod av utstillingssjef, museumspedagog, teaterpedagoger, elever og lærer.
Videre ønsket vi å se på viktigheten av at et formidlingsopplegg er rettet mot en spesifikk målgruppe.

Innsamling av data

Til innsamling av data benyttet vi oss av deltakende observasjon, intervju/samtaler, video­opptak, spørreskjema og fotografering for å kunne belyse problemstillingen.
Mai Brit Postholm hevder at kasusstudier ikke har en spesi­fikk måte å gå frem på ved utforskningen, men at tilnærmingen er ekletisk, og det blir brukt datainnsamlingsstrategier som er passende og praktiske. Dette kan være observasjon, intervju, audiovisuelle opptak og studie av dokumenter og rapporter.

Observasjon

Vi observerte tre ulike grupper rundt utstillingen «God Smak». Gruppene fikk i forkant av formidlingsopplegget informasjon om at de hadde med seg to observatører fra Norge. May Brit Postholm skriver I kapittelet «Obsevasjon som datainnsamlingsstrategi» følgende: «Observasjon er den tidligste og mest fundamentale form for forskning. I tillegg er den også den datainnsamlingsstrategien som blir mest brukt sammen med andre former for innsamling av data. En kvalitativ observatør følger strømmen av naturlige handlinger i den settingen som han eller hun observerer (P.A. Adler & P. Adler 1994, 1998).»
Vi hadde i forkant av reisen gjort noen avtaler med de kontaktene vi allerede hadde ved Malmø Museum. Men i løpet av de to dagene fikk vi ytterligere avtaler med kontakter som kunne belyse undersøkelsen vår ytterligere.Vår studie er derfor et lite bidrag til en forholdsvis ny metode, og er således ment som et grunnlag for videre diskusjon og drøfting.

To dager ved Malmø museer

Vi tilbrakte to hele dager ved Malmø Museer og var hele tiden i det man kan kalle forskermodus. Det vil si at vi var hele tiden åpne for nye innfallsvinkler til undersøkelsen. Men vi vil likevel sette opp forløpet av dagene slik at det tydelig kommer frem hva vi gjorde og hvem vi møtte:
Torsdag 13.10.05
  9.45 Møter i resepsjonen og hilser på teaterpedagogene, og tar en rask titt i utstillingen «God Smak»
10.00 Omvisning med Högstadiet klasse (14 år)
11.00 Samtaler med elever og lærer
11.15 Omvisning med en gruppe utviklingshemmede
12.00 Samtaler med museumspedagog Samuel Thelin
13.00 Lunsj og oppsummering av dagen så langt
14.00 Egen orientering i de faste utstillingene ved Malmø Museer
16.00 Museumsbutikk og litteratursøkning
17.00 Middag og diskusjon av problemstillinger og disposisjon
Fredag 14.10.05
10.00 Omvisning i magasinet ved utstillingssjef Magnus Metz
11.00 Presentasjon av Hot Spot som metode ved Malmø Museer av Utstillingssjef Magnus Metz
12.00  Samtale og diskusjon om Hot Spot som metode ved utstillingssjef Magnus Metz og museumspedagog Samuel Thelin
13.00 Lunsj og oppsummering av dagen så langt
13.30 Omvisning med en gruppe mediegymnaselever og en gruppe fra SFI (svenska för innvandrare)
14.30 Samtale og diskusjon med teaterpedagogene om formidlingen av utstillingen God smak

Utstillingen «God smak»

Utstillingen «God Smak» var en temporær utstilling bygd på mange av de samme premisser som en Hot Spot. Den var laget i forbindelse med designåret og det flerkulturelle året på Malmø Museer, og var utarbeidet i samarbeid med Mångkulturellt centrum, Botkyrka og en klasse høgstadieelever på 14 år. Malmø museer hadde ingen Hot Spot oppe på tidspunktet vi ankom Malmø, derimot var de beredt dersom et aktuelt tema skulle dukke
Opp, så muligheten var hele tiden til stede for at det kunne være en Hot Spot der når vi kom. Men det var det altså ikke. Dette gjorde naturlig nok vår undersøkelse noe annerledes enn først planlagt. Vi ble imidler­tid på forhånd informert av museets pedagog Samuel Thelin om at utstillingen «God Smak» kunne tolkes som en Hot Spot. Utstillingen «God Smak» var bygd opp rundt tema som viste hvordan smaksbegrep kan påvirke våre liv. Dette kunne gjelde både kjønn, klasse, etnisitet, seksualitet og alder. I utstillingen undersøkes konsekvensene av at vår verdi måles i et estetisk ytre, og at dette tydelig bestemmer vår gruppetilhørighet. Gjennom utstillingen for­søkes det å gi svar på noen av følgende spørsmål, og smak diskuteres utfra et maktperspektiv:
1. Hvem bestemmer hva du skal like?
2. Hva er normalt?
3. Hva hender når man går mot systemet?
4. Er smak et verktøy for over- og underordning?
5. Styres vår vestlige smak av en hvit, patriarkalsk heteronormativ middelklasse? Hva er god og dårlig smak, og hvem bestemmer dette?

Formidling av utstillingen

Museumspedagogen ved Malmø Museer hadde engasjert to teater­pedagoger som etter opplæring om emnet og utstillingen God smak utarbeidet formidlingopp­legget. De fikk på forhånd i opp­drag å lage opplegget for mål­gruppen høgskolestadiet (14–15 år). Formidlingsopplegget var lagt opp som en slags teater­forestilling/show og var delt opp i 8 «tester/scener» som fulgte deler av utstillingens oppbygning. Følgende punkter var sentrale i formidlingen:
-Scenesskiftene ble markert ved bruk av ropert, dette var også et signal om å gå videre i utstillingen.
- Formidlerene gikk ut og inn av roller ved hjelp av kostymer.
- Ungdommene ble fra starten av formidlingsopplegget dratt inn i en slags konstruert dialog med formidlerene, og denne ble delvis opprettholdt gjennom hele formidlingen.
- Språkbruk og retorikk var en sentral del av formidlingen og spesielt tilrettelagt for målgruppen.
- brukte språklige grep som ironi, bannig
- aggressiv, provoserende, tidvis sjokkerende dialog
- Stemmebruk – formidlerne både synger, roper, snakker lavt og høyt og bruker dette bevisst gjennom hele formidlingen
- Kroppsspråk – formidlerne var hele tiden i bevegelse for å holde på oppmerksomheten

Observajoner i forbindelse med formidlingen

Vi fulgte tre meget forskjellige grupper. Formidlingen viste seg å fungere best for gruppen som bestod av målgruppen utstillin­gen i utganspunktet var laget for. Vi observerte at gruppen med högstadieelever gjennom hele omvisningen var sterkt fokusert på det som ble sagt og gjort. Teaterpedagogene visste ikke alltid på forhånd hvilke grupper de skulle omvise. Teksten kunne romme improvisasjon, men de store linjene og dialogene var fastsatt. Selve omvisningen bar preg av teater/show. Den andre gruppeomvisnin­gen vi observerte, bestod av utviklingshemmede. Her fungerte opplegget dårlig. Dels fordi formidlerne brukte ironi og raske sceneskift som om de stod foran en gruppe med 14–15-åringer. Her var det flere i gruppen som ønsket dialog, men det var det ikke rom for. Flere grep pedagogene tok i bruk, var ikke heldige. Rolleskiftene ble forvirrende og ironien upassende i en slik gruppe. Vi tror at noen til og med opplevde det som skremmende. Det ble veldig tydelig i denne gruppen at virkemidlene var tilpasset en annen målgruppe. Den tredje og siste omsvisningen var en sammensatt gruppe. Her var det mediegymnaster og en gruppe fra Svenska før innvandrare. Den siste gruppen gikk mye til og fra og fulgte bare delvis omvisningen. Mediegymnastene fulgte hele omvisningen. Det så ut som om gruppen var vanskelig å samle og å holde oppmerksomheten til, delvis på grunn av store aldersforskjeller i gruppen? Virkemidlene teaterpedago­gene brukte, var tett knyttet til målgruppen. Det kom tydelig frem at man ikke kan nå «alle» med det samme formidlingsopplegget knyttet til en utstilling som er bygget på Hot Spot­-metodens kriterier. Derav målgruppekravene som stilles for oppbygging av en Hot Spot-utstilling.

Samtale med formidleren/teaterpedagogene

I etterkant av formidlingen hadde vi samtale med formidlerne om erfaringene de hadde gjort seg i forbindelse med formidlingen. De fortalte at de stort sett bare hadde fått positiv respons fra de fleste gruppene som hadde opplevd formidlingen.
Best «kritikk» fikk de imidlertid fra lærere som meddelte at de sjelden eller aldri har opplevd ungdommene så fokusert under et museumsbesøk.
Pedagogikken fungerte utmer­ket på den tiltenkte målgruppen, men erfaringene med andre grupper; voksne og for eksempel utviklingshemmede burde vært tilpasset gruppens behov og interesser, og fungerte dårligst når de møtte grupper som var beordret til museet (voksne arbeidsløse f.eks.) Teaterpedagogene fortalte også at de fleste lærerne opplevde det grove språket som positivt, og at det kommuniserte bedre med de unge og i mange tilfeller var ungdommenes eget språkvalg. Pedagogene gav også uttrykk for at de gjerne skulle fulgt prosessen og utarbeidelse av utstillingen fra begynnelsen av, og at dette ville vært en styrke for formidlingsopplegget.

Vanskelig med planlagte samtaler

Vi hadde i forkant av under­søkelsen fastsatt en omvisning med gruppen høgstadieelever. Denne gruppen ønsket vi å dybdeintervjue/samtale med i forbindelse med formidlingen og utstillingen. Vi diskuterte derfor i forkant av reisen ulike innfallsvinkler og tema vi ønsket å samtale med ungdommene om.
Hvorfor ønsket vi en samtale?
 «Vi foretrekker å bruke samtaler fremfor intervjuer. For at noe skal kunne fortjene betegnelsen intervju i forskningssammenheng, kreves en spesiell, systematisk spørsmåls- og svarform som skal følge visse kriterier. «Samtalen» er mindre systematisk og mindre forpliktende for interjuver og informant. Den gir rom for å ta opp flere emner samtidig, og gjennom samtalen kan det egentlige temaet bli belyst på andre og uventede måter.» (s. 10 Enerstvedt, Åse: Barn unge og museer) Slik gikk det dessverre ikke. Elevene var lite meddelsomme. De svarte med enstavelsesord og forstod heller ikke så godt hva vi sa selv om vi snakket «svorsk.» Gruppen bestod også av mange fremmedspråklige (ca. 70 %). Vi hadde dessverre lagt listen noe høyt med tanke på hva man kan forvente at ungdommene skulle bidra med til to fremmede observatører. Deres lærer Maria Glawe kunne også bekrefte at de ikke alltid var så glade for å svare på noe direkte. Derfor avtalte vi med Glawe der og da at vi skulle sende spørsmål i etterkant av besøket. Da vi kom hjem, formulerte vi enkle spørsmål som vi sendte til skolen sammen med en liten melke­sjokolade til alle elevene slik at de ble litt mer motiverte for å svare på våre «fråger».
Maria Glawe skriver til oss: «Jag bad dem att motivera sina svar, men vissa hade svårt för det. De tyckte dock att det var trevligt att svara på frågorna och blev jätteglada för chokladen.»

Spørreskjema

I etterkant av besøket ved Malmø Museer utarbeidet vi spørreskjema til klassen med Høg­stadieelever (14 år) som også var med på å lage utstillingen God smak.
Følgende spørsmål ble stillt:
1. Gillade du utställningen?
2. Vad var det som var bra/speciellt?
3. Vad var det som var tråkigt?
4. Har du fått nogra nye tankar efter utställningen God smak?

Vi mottok 19 svar fra 9 jenter og 10 gutter.

Resultater av spørreskjema

1. Samtlige av ungdommene svarte at de likte utstillingen
- De fleste svarer «bra och roligt»
- Noen la vekt på at formidlerne var bra, fordi de var i bevegelse hele tiden
- En svarte «Lärde seg nye saker»
- En svarte «interessant»
2. Vad var det som var bra/speciellt?
- De fleste la vekt på formidlerne
- En svarte «det som var bra är at jag fatta vad dom säger/menade»
- En svarte «når dem redo­visade personligt»
- En svarte «at dom var aktiva och hade ögonkontakt»
3. Vad var det som var tråkigt?
- Samtlige svarte «inget»
4. Har du fått nogra nye tankar efter besøket av utställningen god smak?
- 11 av elevene svarte at de ikke har fått nye tanker etter utstillingen
- En svarer «Att man inte trenger å bry seg om hva andre säger»
- En svarer «Att alla har olika smak»
- En svarer «jäg tenkte på mode och kläder»

Målgrupper

Våre observasjoner og ungdommenes tilbakemeldinger viser at utstillingen God smak var spesielt egnet for gruppen med 14–15-åringer. Virkemidlene var tilpasset målgruppen, men også innholdet. Dette kan også begrunnes fra et psykologisk perspektiv, som Stephen von Tetzchner påpeker: «Ungdommer er kjennetegnet ved en viss selvopptatthet, blant annet når det gjelder fysisk framtreden og klesdrakt, og en manglende erkjennelse av at andre ikke er opptatt av det samme som dem selv.» I utstillingen God smak ble ungdommen forsøkt utfordret på nettopp dette. De ble hele tiden stilt overfor spørsmål som: Hvem bestemmer hva vi skal like osv. Tetzchner skriver om identitetsutvikling følgende i Utvik­lingspsykologi. Barne- og ungdomsalderen: «Gjennom identitetsdannelsen skal individet utforske og velge mellom ulike verdier og holdninger og finne sin plass som voksen og selvstendig i samfunnet. Det er for mange den siste, store omveltningen i utviklingens tilpasningsprosess. Identitet handler om hvilke roller og posisjoner det voksne individet skal ha, og hvilke grupperinger i samfunnet det skal eller vil høre sammen med. Det omfatter forhold som kjønn, seksuell legning, livssyn, yrke, etnisk eller språklig gruppe, klasse og tilhørighet til et lokalområde. Slik sett kan man se utstillingen som et bidrag til å legge viktige brikker på plass. Den kan være med på å få ungdommen til å reflektere over spørsmål som ligger dem nære og en bevegelse mot en indre sikkerhet over egen identitet. I gruppen vi fulgte, var ca. 70 % innvandrere. Om ungdom fra etni­s­ke minioriteter sier Tetzchner følgende: «Ungdomsalderens søking etter voksenroller kan være vanskeligere for ungdommer fra etniske minioriteter enn for andre, fordi de må forholde seg til forventningene fra storsamfunnet, jevnaldrende som hører til majoritets­befolkningen, og sin egen etniske gruppering. Barn er oppmerksomme på forskjeller i hudfarge og kulturell bakgrunn, men det er særlig ungdommer som blir seg sin kulturelle bakgrunn bevisst.»

Samtale med utstillingssjef og museumspedagog

Vi ønsket også å «samtale» med utstillingssjef Magnus Metz og museumspedagog Samuel Thelin, og her gikk alt etter planen. Vi samtalte om hvordan de opplevde både å utarbeide og jobbe med Hot Spot-metoden. Vi opplevde dem som svært ærlige og personlige i samtalen. De var ydmyke i forhold til eget arbeid, og som de selv sa, er de i en konstant tolknings- og læringsprosess. I utgangspunktet var de dogmatiske i forhold til metoden, men måtte moderere seg i prosessen og lærte av sine feil.
Metoden ble utarbeidet med ønske om en reaksjon på det overseksualiserte samfunnet. Vi snakket mye om hva som skal til for å provosere, hvordan og hvorfor dette er sentralt i metoden. Og de påpekte begge at det ikke er uetisk å provosere! Det viste seg at også for Malmø museer var det ikke uproblematisk å gjennomføre en Hot Spot. De opplevde en viss form for styring fra politisk hold, og fikk direktiver helt ned på «detaljnivå» som Hot spotens tittel. Rett før lanseringen av Hot Spoten «Hun måste dø» (Om Fadime-drapet) fikk de beskjed om å endre tittel fordi det ble for provoserende. Orginaltittelen var «Horan måste dø!»

Konklusjon Hot Spot or Not?

I «feltet»/Malmø Museer fant vi noen praktiske problem­områder i forhold til metoden. Det mest påfallende var at de vi møtte som jobbet publikumsrettet (informasjon og butikk), verken hadde hørt om eller sett en Hot Spot-utstilling. Dette har kanskje noe med at de ikke hadde klart å finne den faste plassen som en slik utstillingsform skal ha.
Ifølge publikasjonen skal alle museer som bruker Hot Spot som metode, ha den forankret i hele institusjonens virksomhet. Malmø Museer hadde heller­ ikke klart å gjennomføre to utstillinger i året, dette på grunn av mangel på personale og økonomi. Mange av kriteriene som legges til grunn i en Hot Spot, er ved Malmø Museer lagt inn i visjoner og målsettinger for hele virksomheten. Da kan man kanskje spørre seg om en Hot Spot blir overflødig? Blir denne formen for utstilling/tenkning like viktig for Malmø Museer?
Ved Malmø Museer er målgruppetenkningen med både i oppbyggingen av en utstilling og I formidlingsoppleggene. Men dette følges ikke opp gjennom noen slags kontroll av hvilke grupper som sendes til en omvisning på en Hot Spot. Publikum er heller ikke informert om dette, hverken i trykt informasjon om utstillingen eller formidlingsopplegget. I dette tilfelle eksempelvis utstillingen «God Smak» som var beregnet på ungdom. Dette synes vi er selvmotsigende. Hvis målgruppetenkning skal ha noen relevans utover å være et arbeidsredskap, må dette følges opp videre i prosessen. Dette sitatet fra museumspedagog Samuel Thelin understreker dette paradokset. «Det uppdrag som teaterdelegasjonen fick, var att fokusera på högstadiet og gymnasiet.» «Dramavisningarna passar bäst för just 14–15-åringer. Jeg har haft ëldre studenter och kollegor i utställningen och fått endel kritik for pedagogiken.»

Erfaringer og tips til andre

Vi opplevde det å være i «feltet» som både lærerikt og utford­ren­de. Vi fikk flere kontaker som vi i etterkant kunne ringe eller maile til. Vi erfarte at det var vanskelig å samtale med ungdom vi ikke kjente. Vi har derimot samtalt mye med ungdom i forbindelse med en Hot Spot-utstilling vi har laget i samarbeid med HiO, Hovedstadsmuseet og Erlik Oslo. Vår erfaring er at det er bedre å jobbe med fokusgrupper bestående av 4–6 personer og gjentatte møter som igjen gir store tillitt og mer rom for åpen dialog. Lydopptak er noe vi anbefaler fordi det gir mulighet til å analysere samtaler I etterkant. Dette kan i prosessen gi nye perspektiver.

Referanser

Enerstvedt, Åse: Barn, unge og museum. Norsk Kulturråd. Oslo 1997.
Hot Spot – samtidsfrågor på museer. SAMP 2004. 63 s.
James, Alison og Merethe Frøyland: Hva mener publikum? Publikumsundersøkelser i museer. Norsk museumsutvikling 2 : 2002.
Klingvall, Ida og Ellen C. Sjøwall: POW! Et formidlingsopplegg. Oslo 2005.
Henriksen, E. K. & Frøyland, M. (1998): Hva vet vi om læring i museer? Om museumspedagogikk. NMU 7: 1998
Malmö Museers Verksamhets­berättelse 2004. Malmö Museer 2005. 87 s.
Skregelid, Lisbet: «Det var ganske gøy faktisk» En undersøkelse om formidling av samtidskunst rettet mot ungdomskoleelever. HiO-hovedfagsrapport 2005 nr. 9. 143 s.
Tetzchner, Stephen von: Utvik­lings­psykologi. Barne og ungdomsalderen. Oslo 2001.Kap.27 Ungdomsalderen. (s. 587–609).
Postholm, Mat Britt: Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Universitetsforlaget. Oslo 2005. 242 s.

8. «Det e jo kjempegøy» barn, teater, museum

Kort om bakgrunnen for undersøkelsen

«Jammen, pappa, fantes det bare voksne mennesker i gamle dager? Når ble barna til?» Dette interessante spørsmålet ble stilt av ei lita jente som besøkte Sverresborg sammen med for­eldrene sine sommeren 2002. Hun leide på faren sin fra hus til hus. I eldhuset stod ei gammel kone og bakte flatbrød, i vånings­huset satt ei dame og spant lin, smeden demonstrerte sin kunst i smia, og trykkeren og tann­legen var også på plass – og ja, alle var (godt) voksne. Ved å «bare» benytte seg av voksne aktører, de fleste kledd i kostymer, skapte vi altså en historieforståelse for denne lille jenta som gikk ut på at det bare levde voksne mennesker i «gamle dager». Sverresborg, Trøndelag Folkemuseum har lenge profilert seg som et museum for barn, med formidling om barns historie, men fantes det nå en måte for oss å trekke barn med i formidlingen på? Kunne barn fatte stor nok interesse for de historiske temaene på museet, til selv å være med på å for­midle dem til andre – og hvilken metode­ skulle vi bruke for eventuelt å oppnå det?

Pilotprosjekt

Da Sverresborg lenge har jobbet med drama som en naturlig del av både undervisningsprogrammet og ellers i den kulturhistoriske formidlingen, og samarbeidd kontinuerlig enten med eksterne eller interne drama­pedagoger, følte vi at vi hadde nok kompetanse innenfor dette feltet til å satse på akkurat denne metoden – også i samarbeid med barn. Dermed startet vi et to ukers prøveprosjekt sommeren 2003, hvor barn i alderen 7–12 år kunne melde seg på et av to ukelange intensivkurs i drama og teater. Drama­instruktøren jobbet som barneformidler (sesongansatt) på museet, og hadde dermed gode kunnskaper om hva vi formidler og hvilke metoder vi bruker i vårt arbeid – noe som var en av våre hovedforutsetninger. Vi ville ikke at dette skulle bli et «vanlig» teaterkurs, men et tilbud med kulturhistorisk dimensjon, hvor deltagerne skulle bruke museets friluftsområde med de forskjellige husene og miljøene som kulisser. Om vi fikk oppøvd deltagernes historiske bevissthet i tillegg, så ville det være med på å forsterke prosjektets legitimering. Metode­messig ville vi ikke legge oss på en synlig belærende stil, men la barna oppdage ting ved historien gjennom forskjellige dramaøvelser. Det å ha det morsomt med drama og teater skulle altså stå i fokus, mens kulturhistorien hadde en mer usynlig, men på ingen måte fraværende, rolle. Deltagernes oppdagelsestrang, spørsmål og bruken av friluftsmuseet skulle gi dem kunnskap om «gamle dager». Var dette noe vi kunne oppnå, eller stilte vi for store krav til oss som ansatte ved museet og til barna? Var det behov for en dramagruppe på et museum? Eller ville historieaspektet virke avskrekkende?

Fra teaterkurs til permanent dramagruppe

Totalt 16 barn var med i løpet av disse to første ukene. De møttes fire timer hver dag, og fikk i tillegg til egne øvelser også overvære noen av våre sommer­tilbud. Deltagerne fikk være med på gammeldags skoletime, dramalek på borgen og vårt vandreteater «Rundt omkring med tausa». Disse tilbudene kombinert med andre drama­øvelser, gav et godt grunnlag for en uke med variert program, hvor vi kunne vise noe av mangfoldet ved drama og teater, samtidig som de fikk et innblikk i forskjellige historiske tema. For eksempel ved å la dem undre seg over forskjellene mellom deres egen skolehverdag og rollespillet som tok dem tilbake til en annerledes skolehverdag i den gamle skolestua fra 1862. Gjennom dramalek og rollespill i historiske miljø ønsket vi altså å stimulere deltagerne til økt interesse for historie. Ukene ble avsluttet med at deltagerne deltok i vårt vandreteater og hadde en forestilling for foreldre og andre museumsbesøkende. Vi var et lite skritt nærmere målet; at barn skulle få være med som en del av vår formidling utad.
Et permanent tilbud ble etterspurt, så samme høst opprettet vi Sverresborg dramagruppe. Noen av barna som hadde deltatt på sommerkurs, ble med oss videre. I tillegg til de 15 ledige plassene, opererte vi med en like lang venteliste. Det viste seg altså at behovet for et slikt tilbud var stort. I år, 2006, har dette tilbudet utvidet seg til to grupper for barn mellom 8 og 11 år, og to grupper for unge mellom 12 og 15 år, til sammen 69 deltagere. De møtes 2,5 timer en kveld i uken. De har totalt 15 samlinger, inkludert generalprøve, og forestillingene kommer i tillegg. Hver sesong ender opp i en presentasjon eller forestilling som barna i aller høyeste grad er med på å utforme selv.

Målet med undersøkelsen

Høsten 2005 stilte vi spørsmål ved den kulturhistoriske dimensjonen i arbeidet med dramagruppene. Det finnes utallige tema å spille på, men hvordan kunne vi samtidig ta vare på deltagerne som også ville gjøre mer moderne ting? Hadde vi bommet på målet om å være kulturhistoriske? Hvor bevisste var deltagerne seg det faktum at vi holder til på et museum? Og syntes de selv at de lærer noe mer utover drama- og teaterøvelsene? Dette er helt klart spørsmål som ligger til grunn for en kvalitativ undersøkelse.Her var vi ute etter personlige data, holdninger og de unges ønsker og tanker omkring det å være med i dramagruppa. Bare en kvalitativ undersøkelse ville kunne gi oss en bredere innsikt i vårt arbeid. Vi var veldig fornøyde med tilbudet så langt, men om under­søkelsen viste at vi kunne forbedre vårt tilbud ved å forsterke den kulturhistoriske dimensjonen og dermed få en tydeligere intensjon med, og begrunnelse for, vårt arbeid, så ville dette være positivt for oss å kunne arbeide videre med. 

Hvordan skulle vi så finne ut av dette?

Vi valgte ut fem deltagere fra gruppen for dem mellom 12 og 15 år. Dette gjorde vi av flere grunner. En er at unge i denne aldersgruppen ofte blir «glemt» når man i museumsverdenen skal lage undervisningstilbud eller lignende. En annen grunn er at vi oftere fikk tilbakemeldinger fra foreldrene til de yngre deltagerne, da disse gjerne blir med innom døra før og etter samlingene og stiller spørsmål og får beskjeder direkte fra instruktørene. Dette er viktige møter som gir oss nyttig informasjon og tilbakemeldinger. De eldste deltagerne kommer uten mor eller far. Vi anså dem også som lettere å diskutere våre ­problemstillinger med.  Etter noen samlinger hvor vi kun observerte gruppa for å finne deltagere som vi trodde ville representere størst bredde som «undersøkelsesobjekter», ble følgende forespurt om å være med i individuelle dybdeintervju: Even på 13 år som er i sin tredje sesong nå. Eva på 12 år, som har vært med oss helt fra oppstarten av de etablerte dramagruppene, og således også vært med på overgangen fra gruppa for 8–11-åringer til denne. Tor på 13 år, som er en av deltagerne som har vært med desidert lengst – helt fra sommer­kurset i 2003. Kristoffer og Kathrine, begge nye deltagere nå i høst og begge 14 år.

Gjennomføring av undersøkelsen

For oss var det viktig å ikke stille ledende spørsmål, men la deltagerne reflektere så mye som mulig selv. I tillegg ville vi ikke bli for bundet opp av en fast struktur, men heller legge opp til et mer eller mindre ustrukturert intervju, slik at vi i størst mulig grad kunne ha en «samtale». Vi ville at de skulle føle seg komfortable med situasjonen. Det ble brukt god tid på å utforme spørsmålene, både i samråd med museets drama­pedagog og dramainstruktørene som er ansvarlige for dramagruppa vi skulle undersøke nærmere.
Det hele kokte til slutt ned til 11 spørsmål, noen med oppfølgingsspørsmål, som kan sorteres under tre punkter;
1) Deres forhold til museum og kultur før de begynte på drama­gruppa
2) Hva de synes om å spille teater på et museum som Sverresborg og
3) Hva de selv mener at de lærer gjennom deres arbeid/aktivitet.
Intervjuene varte en god halvtime, og vi må si at deltagerne gjorde sitt beste for å konsentrere seg om spørsmålene. De ville gjerne svare så omstendelig som mulig, men de syntes blant annet det var vanskelige å svare på hva som kunne være annerledes. Dette er nok på grunn av at det generelt er vanskelig for en ungdom å si til en voksen person hva som burde være annerledes med noe. I tillegg tror vi lojalitetsfølelsen overfor gruppa og instruktørene spilte inn her – at de ikke ville komme med det de følte var kritikk.
På grunn av dette ble de tre uker senere forespurt om å være med på et gruppeintervju, for å se om de syntes det var lettere­ å komme med endrings- og forbedringsforslag da. I tillegg gjentok vi noen av de andre spørsmålene vi hadde stilt i de individuelle intervjuene, for å se om de hadde reflektert noe over disse spørsmålene i etterkant. Og kanskje var det lettere å svare på noen spørsmål når man var i gruppe?

Resultatene av de individuelle intervjuene

Om det første sorteringspunktet; deres forhold til museum og kultur før de begynte på dramagruppa, kan jeg generelt sett si at alle fem hadde et forhold til museer, teater og annen kultur før de begynte på dramagruppa, dog i noe ulik grad. De hadde alle vært på museer, ikke bare gjennom skolen, men også sammen med familien. Kathrine beskrev sine foreldre som «museumspappa» og «teater mamma». Det var da også hennes «teatermamma» som hadde meldt henne på dramagruppa vår. Da Kathrine lenge har stått på venteliste på et annet teater­lag, foreslo hun for dattera si at hun kunne prøve vår drama­gruppe i mellomtiden. «Da mamma sa at æ sku bynn på ei dramagruppe på et museum, så tænkt æ ja, særlig! Men det e jo kjempegøy.» Også Tor ble meldt på av sin eldre søster som jobber­ innenfor service- og kultur i Trondheim.
Even synes å være den som er seg mest bevisst på kulturelle impulser rundt omkring i byen. Han er også veldig opptatt av å holde seg oppdatert, og påstår at han leser kulturbilaget i byens hovedavis hver dag; «Det går æ ikke glipp av.» Det var blant annet der han leste at Sverresborg ble kåret til årets museum i 2005, og han følte at han og de andre på dramagruppa hadde bidratt til denne prisen. Han synes altså å føle en sterk til­hørighet til museet, noe de andre i forskjellig grad også kommer inn på.  

Museum vs skole

Alle fem har holdt på med teater og drama i en eller annen form tidligere, enten gjennom egne oppsetninger i nabolaget eller fra andre drama- og teatergrupper. De har alle valgt drama som tilvalgsfag i skolen og er aktive ved skoleoppsetninger o.l. Dette leder meg over til det andre sorteringspunktet; hva de synes om å spille teater på et museum som Sverresborg. Dette spørsmålet sammenligner de alle med det å spille teater på skolen – noe vi antar er naturlig, da mye av deres hverdag består av å gå på skole.
Eva: «Når vi har drama på skolen, så får vi et fikst ferdig manus fra dag én. Vi må si det læreren vil si, det e liksom ikke noe av oss i det. Det e mye bedre her, her får vi vær med og påvirke det. Å bruke gamle miljø e kjempespennende, også for publikum. Det føles mer ekte enn på en vanlig scene.» Tor sier seg enig i dette, og også han tenker på dem som skal komme og se på forestillingene deres. Det tyder kanskje på at de er bevisste på at de gjør dette for noen andre enn seg selv også, at de er en del av museets program. «Det e bra å vær på et museum. Vi kan vær både ute og inne og bruke forskjellige miljø. Flere publikummere kan vær med når vi har forestilling ute, og det e gøy når mang sjer på.»
Even mener også at: «Det e my friar å ha det her blant gamle ting enn i en gymsal f.eks. Det e kreativt og inspirerende når vi skal finn tema til et stykke eller til rollearbeid. Har fått en bedre innstilling til ka et museum e.» Kristoffer ble medlem først nå i høst og er litt mer usikker på hva han skal synes om det å være på et museum. «Næsj, det e helt greit å vær på museet, vi bruke det blant anna til å få inspirasjon. Blir spennende å sjå hvordan det blir å spill på Nessetgården fra 1905, har bare spilt på scene før og likt det veldig godt i hvert fall.»

Om å lære gjennom drama og teater

For flere deltagere har historie blitt yndlingsfaget, og ifølge dem selv har de også blitt mer muntlig aktive i timene. De ser altså en tydelig sammenheng mellom dramagruppa og skole­hverdagen sin og knytter det opp til det tredje sorteringspunktet; hva de selv mener at de lærer gjennom deres arbeid/aktivitet.
Før de begynte på drama­gruppa vår, tenkte de på museum som kjedelig, noe som var antikt og inneholdt mange bilder og gjenstander. Nå ser de at de kan få mye informasjon på museet; hvordan klær så ut før og hvordan det er å ha dem på seg; hvilke leker barn hadde før og hvordan folk bodde. De synes det er fint at instruktørene også har andre arbeidsoppgaver på museet, for «de har mye spennende å fortelle,» og mange metoder og teknikker å lære bort, samt at de har personlige erfaringer fra teaterarbeid som de deler med gruppa. Kristoffer:»Drama er mitt verktøy til å takle nye utfordringer. Har lært å ikke vær redd for å stå foran folk og snakk eller vis fram noe.» Eva: «Har lært masse om forskjellige dramametoda og teknikka – og om unionsoppløsningen.» Kathrine: «Har lært å bli en flinkar skuespiller, og at det e lett å få sæ nye venna gjennom drama, sjøl om æ ikke kjent noen da æ bynt her.» Tor: «Lært forskjellige metoda som æ også bruke på skola, og idéer fra samlingan bruke æ når æ e på audition.» Even: «Har lært mange teknikka og my om 1905, gamle tradisjona og slikt. Også blitt god på impro.»

Gruppeintervju om læring og personlig vekst

Også i gruppeintervjuet fokuserte vi videre på begrepet læring, og vi kom inn på dette med livslang læring. Hva la de i det? Even svarte: «Noe æ har lært som æ vil huske hele livet. Kommer aldri til å glemme historien rundt 1905, for der kjent vi det på kroppen hvordan man kan føl sæ når krigen true like rundt hjørnet hele tida. Det e nok mang som har det sånn i verden i dag.» De var enige om at de husket det de lærte mye bedre nettopp fordi de bruker drama og kan sette seg inn i en annen(s) situasjon. De var også enige om at arbeidet deres føles veldig «ekte» – både i forhold til miljøene, karakterene, men ikke minst fordi de er med som en del av vårt sesongprogram og på forskjellige arrangement.
De er også veldig opptatte av personlig utvikling i denne aldersgruppen. Det var også dette som overrasket oss mest i løpet av hele prosessen. De var så bevisste på hva de er flinke til, og ikke fullt så flinke til, og hvordan de lærer nye ting på best mulig måte, men ikke minst at de var så bevisste på hva arbeidet med drama og teater gav dem personlig. De sterkeste uttalelsene var det at de torde å være seg selv mer nå enn tidligere, at de torde å snakke for seg, enten i skole- eller andre sammenhenger, og at de har tilegnet seg drama som metode for bedre å kunne takle sin hverdag i forhold til lese- og skrivevansker, mobbing og sjenerthet. Dette var materiale, eller rettere sagt betroelser, som vi ikke hadde forutsett de ville komme med da vi utformet intervjuspørsmålene. De hadde ikke noe problem med å komme med disse betroelsene, verken under dybdeintervjuene eller i det avsluttende gruppeintervjuet med de andre deltagerne til stede. Til slutt ble de mint på det spørsmålet vi hadde bedt dem om å tenke gjennom siden dybdeintervjuet: Hva synes du kunne vært annerledes med Sverresborg Dramagruppe? Her var de enige om at det var et godt miljø i gruppa, at de trivdes godt og at de hadde dyktige instruktører som hørte og så dem – og som de lærte mye av. De syntes fortsatt det var vanske­lig å komme med endringsforslag, men det viste seg at det var enklere for dem når de nå var flere som kunne diskutere seg fram til forslag.  

Deltagernes endrings- / videreutviklingsforslag

Et av forslagene var at de ønsket seg en egen plass på vår hjemme­side hvor de kunne skrive litt om arbeidet sitt og presentere forestillingene sine, med anmeldelser og bilder. Et annet forslag var at de kanskje kunne tenke seg å samarbeide med en annen dramagruppe, enten i en annen by, på et annet museum, eller til og med i et annet land. Tre av intervjudeltagerne var med på vår sommerforestilling om unionsoppløsningen, hvor vi utvekslet voksne skuespillere med «Jämtlands läns museum» (Jamtli) i Östersund. Dette kunne de også godt tenke seg: «Ja, for det e vi jo gammel nok til, altså.»
Dette er noen av tingene vi skal jobbe videre med. Vi ønsker å gjøre museet enda mer synlig for deltagerne ved å ta dem mer med «bak kulissene», men ikke minst skal vi gjøre deltagerne enda mer synlige utad. Det at de nevnte hjemmesiden vår, var et veldig nyttig innspill, da vi planlegger en hjemmeside for barn hvor det nå vil være naturlig for oss å tildele dramagruppene våre en egen link. I tillegg vil vi lage en brosjyre hvor vi beskriver arbeidet både vi og barna gjør. Utveksling av dramagruppe­forestillinger er heller ikke en fjern tanke. «Den gamle by» i Århus, Danmark, har startet opp med en dramagruppe etter vår modell, og også på Jamtli i Östersund tenker de å gjøre det samme.

Konklusjon

Vi mener at vi kan konkludere med at vi kan fortsette å kalle dramagruppene våre for kultur­historiske. Det aner oss at de minste deltagerne (de på 8–11-års gruppene) ikke er seg like bevisste den kulturhistoriske dimensjonen som de eldste, men der er det, som tidligere nevnt, foreldrene som gir oss tilbakemeldinger på at også de lærer mye om «gamle dager». Dramagruppenes hovedfokus er, og vil være, først og fremst å ha det morsomt med drama og teater, så får kulturhistorien bli en naturlig del av, og ramme for, arbeidet. Vi sitter igjen med følelsen av at vi har klart å skape et tilbud hvor barn og unge føler seg trygge, at de føler vi har tid til dem og hvor de føler seg sett. Et tilbud som gir rom for læring på forskjellige plan; teknisk, faglig og personlig.

Til slutt

I høysesongen 2006 fikk for første gang to av våre dramagruppedeltagere også sommerjobb hos oss. De ble ansatt som skuespillere i et vandreteater på Trondhjem Sjøfartsmuseum, hvor de hver lørdag hadde med publikum på en byvandring, sammen med voksne museums­formidlere. Dette er enda et steg på vei mot at museet ikke «bare» handler om, og er for barn, men også samarbeider med barn.

Referanser

James, Alison og Frøyland, Merethe: Hva mener publikum? Publikumsundersøkelser i museer. NMU 2- Oslo 2002.
Skregelid, Lisbeth: Det var faktisk ganske gøy. En undersøkelse om formidling av samtidskunst rettet mot ungdomsskolen.

 

9. «Hæ, museum?» hvalfangstmuseet – undervisningsarena for nye målgrupper?

En kvalitativ forundersøkelse basert på intervjuer med ulike målgrupper kan være til hjelp i planleggingen og utformingen av ulike undervisning- og formidlingsopplegg. Ved Hvalfangstmuseet i Sandefjord har vi i mange år drevet organisert undervisning rettet mot elever på ulike alderstrinn i barne- og ungdomsskolen, og formidling til målgruppen «publikum», men Hvalfangstmuseet har aldri utarbeidet undervisnings- eller formidlingsopplegg for den videregående skolen. Den nye fagplanen i historie utfordrer elevene på komplekse kompetansemål, som forutsetter samarbeid mellom skolen og andre historiefaglige miljøer. Dette stiller undervisningstjenesten på museet overfor noen nye utfordringer. For hvordan kan museet tilrettelegges som et utvidet klasserom for elever i den videregående skolen?

Første skritt for å løse utfordringen var å bli kjent med målgruppen, komme i «prat» med dem, snakke med elevene om hvordan de vil at undervisningen i historiefaget skal være. Videre å spørre om hva de tror om å få undervisning i historie på et museum. Intervjuobjektene i denne undersøkelsen var elever ved Sandefjord videregående skole, VK II, «håndballklassen « ved toppidrettslinja. Elevene var i alderen 17–19 år.

Undervisningstjenesten ved Sandefjordmuseene

Hvalfangstmuseet er sammenslått med Sjøfartsmuseet og Bymuseet – Pukkestad gård. Disse tre museene utgjør Sande­fjordmuseene. Ved museene gjennomføres det hvert år flere og varierte undervisningsopplegg for ulike klassetrinn. Under­visningsoppleggene er obligatoriske for skoleklassene og står i programmet til «Den kulturelle skolesekken». Oppleggene om­handler kultur- og natur­historiske temaer og er tilpasset overordnede mål i læreplan­verket for den 10-årige grunnskolen: «Pingviner», (1. klasse), «Dyr i polare strøk», (2. klasse), «Jul på den gamle gården», (4. klasse), «Hval og hvalfangst», (4. klasse), «Seilskutetid», (5. klasse), «Hus og folk i gamle Sandefjord», (5. klasse), «Om bord i Southern Actor», (5. klasse), «Vikingtid», (6. klasse) og «Dra på hvalfangst med klassen», (7. klasse). I høst-­ og vinter­ferien inviteres skolefritidsordningene på ulike formidlingsopplegg. Undervisningstjenesten ved museene har lenge hatt et ønske om å samarbeide med den videre­gående skolen om utarbeidelse av undervisningsopplegg som kan benyttes i fag som historie, samfunnsfag og tegning, form og farge. På grunn av stort elevtall på de allerede etablerte DKS-oppleggene, har ikke undervisningstjenesten hatt kapasitet til å utarbeide noe for den videre­gående skolen. De gangene museet har hatt besøk av elever fra den videregående skolen – allmennfaglinjen – er det faglærer selv, eller konservator som har tatt elevene med på en omvisning. Den videregående skolen har aldri bedt om noen omvisning på Bymuseet eller Sjøfartsmuseet. Hvalfangst­museet blir alltid valgt når klassene skal besøke et lokalt museum. Dette blir antagelig gjort bevisst fordi Bymuseet og Sjøfartsmuseet er stengte museer som bare brukes til DKS-formid­lingsopplegg. I tillegg var ishavs­imperialismen tema i den tidligere lærerplanen for historie­faget, og dette ble dekket best opp i Hvalfangstmuseets perma­nente kulturhistoriske utstilling.

Henvendelse fra Sandefjord videregående skole

Høsten 2005 kom det en henvendelse fra en faglærer i historie ved Sandefjord videregående skole med følgende forespørsel: «Hvordan kan Hvalfangstmuseet med gjenstand-, arkiv- og fotosamling samarbeide med den videregående skolen om undervisningen i historiefaget? Utkastet til ny læreplan i historie åpner i større grad for et samvirke med eksterne historiefaglige miljøer».
Henvendelsen og et uformelt møte med faglæreren var en gyllen anledning til å begynne planleggingen av formidlingsopplegg ved museene, ulike opplegg som er i tråd med overordnede mål i historiefaget. Første skritt i prosessen var å intervjue elever i den videre­gående skolen og i tillegg skaffe seg grundig innsikt i historiefagplanen. Det ble besluttet å intervjue samtlige elever med det mål å lære denne gruppen bedre å kjenne.

Samtaler som kan gi innsikt

Alison James og Merete Frøyland har i publikasjonen; «Hva mener publikum?» definert intervjuer som kvalitative data: Disse data er mer personlige. Her handler det gjerne om holdninger. «Kvalitative data hjelper oss å forstå hvordan folk tenker. Besøkende kan formidle en rekke meninger, for eksempel fra en kommentarbok eller fortelle hvordan de opplever museet og hva de har lært. Med slike metoder kan vi tilegne oss dypere innsikt om publikum. Slike data tillater imidlertid ikke at vi trekker slutninger om alle besøkende i samme grad som med kvantitative data.» (James, Frøyland, 2002, s. 11). Dette la føringer for utformingen av intervjuguiden som ble utarbeidet til undersøkelsen. Målet med intervjuene og samtalene med elevene var å få innsikt i elevenes holdninger, refleksjoner og opplevelser av Hvalfangstmuseet. Innsikten i dette ville være nyttig viten for å kunne tilrettelegge historiefagundervisningen for 17–19-åringene.

En intervjusituasjon finner sted – gjennomføringen

Det var ikke lett å få gjort avtale om å gjennomføre intervjuer med elever i den videregående skolen. Skoledagen er stressende, og elever og lærere har en undervisningsplan som gir lite rom for annet enn det som står på timeplanen. Jeg fikk omsider gjort avtale med fag­lærer om å intervjue elever i VK II, «håndballklassen», på topp­idrettslinja i historietimen. Det var stort frafall av elever den dagen intervjuene skulle gjennomføres. Faglærer hadde snakket med elevene noen dager i forveien og gjort dem oppmerksom på at jeg ville komme og snakke med dem. Frafallet kan tyde på at dette var noe elevene ikke ville være med på, eller bli utsatt for. Historietimene har en undervisningstid på 85 minutter. Tiden var knapp i forhold til å gjøre intervjuer med så mange elever som mulig. Jeg fikk bare denne tiden til rådighet. Det var vanske­lig å få anledning til å snakke med elevene i flere timer utover dette, og fritimene kunne jeg bare glemme – de er hellige! Elevene brukte tid på å komme seg på plass i klasserommet, og nærmere ti minutter ble brukt til å samle klassen for å gjøre opprop og gi beskjeder. Deretter ble jeg introdusert for klassen, og fikk anledning til å fortelle hvorfor jeg var der. Jeg fortalte elevene at jeg ville snakke med noen av dem. Jeg hadde ikke behov for å intervjue alle, men det var fint om minimum fire elever; to gutter og to jenter ville la seg intervjue. Jeg presenterte «intervjuguiden» for elevene og fortalte at dette ikke var en muntlig oppgave hvor de skal gi «de rette» svarene. Jeg var ute etter hver enkelte elevs holdninger til og opp­levelse av Hval­fangst­museet. Jeg presiserte videre at det gjorde ingen ting om de ikke hadde vært på museet, for da ville jeg vite hvorfor de ikke hadde vært der, og hva de trodde de kunne oppleve og lære på Hvalfangst­museet. Jeg gjorde også elevene oppmerksomme på at det de sa i intervjuet, skulle anonymiseres, og at deres subjektive holdninger og tanker var til god hjelp for oss som skal lage undervisnings­opplegg på Hvalfangstmuseet. Jeg presiserte også at intervjuet ikke ville ta lang tid, 5–10 minutter, alt etter som hva hver enkelt fortalte, og hvor mange som ville la seg intervjue.
Det var trolig den grundige introduksjonen i forkant av intervjuene som førte til at de fleste ville la seg intervjue. Jeg ble enig med elevene om at de som ville gi et intervju, kunne komme ut til meg i gangen hvor jeg hadde rigget meg til ved et bord med to stoler og «digital voice recorder». Introduksjonen for elevene var helt avgjørende for intervjuene, og det sammenfaller med etnolog Asbjørn Klepps teori om intervjusituasjonen, omtalt i artikkelen; «Fra muntlig kommunikasjon til tekst». Her redegjør han for møtet mellom intervjuer og informant, og om hvor avgjørende dette er for intervjusituasjonen: (…) «Informantens psykologiske holdninger til intervjueren begynner før selve intervjusituasjonen, allerede fra det øyeblikk intervjueren kommer innenfor rekkevidde av informantens sanser. Med tanke på den medmenneskelige kontakt som er forutsetningen for et vellykket intervju, er det ikke uten betydning hvordan intervjueren indirekte «presenterer» seg for informanten før man er kommet på hilsehold. Dette førsteinntrykket kan være vesentlig for informantens holdning til det å bli intervjuet. En av felt­arbeidets avgjørende utfordringer er nettopp å nærme seg folk på en slik måte at de kan motiveres til å dele sine livserfaringer med en ukjent person fra en eller annen fjern institusjon med et mer eller mindre begripe­lig forskningsformål». (Klepp, 1988, s. 32).
Alle elevene virket svært avslappet da de snakket med meg. Selv om vi satt på gangen og plasseringen var uheldig i forhold til støy fra andre elever som vandret i gangen og satt ved sidebordene, la ikke det noen føringer på samtalene. Kanskje var det en styrke? Som intervjuer overså jeg støyen, og min avslappende holdning smittet nok over på elevene. Og jeg tror nok at de ville ha følt det mer beklemmende om vi hadde sittet i et stort klasserom.

Intervjuguide

To intervjuguider var formulert på forhånd. Intensjonen med intervjuguiden var at det skulle være få, enkle og åpne spørsmål. Intervjuguiden var ikke testet ut på forhånd. Den ene intervjuguiden var ment på elever som hadde besøkt Hvalfangstmuseet, den andre var ment på elever som aldri hadde vært på museet. Det var også viktig å få refleksjonene til de elevene som aldri før hadde vært på museet, fordi jeg ville vite årsaken til at de ikke hadde vært der.

Intervjuguide – alternativ I

- Navn og alder på informant:
- Har du vært på Hvalfangstmuseet?
- Når var du der?
- I hvilken forbindelse var du på Hvalfangstmuseet? (Med skolen? Foreldre? Venner? På egen hånd?)
- Hva husker du ved museet?
- Hva likte du ikke ved museet?
- Hva tror du om det å legge noen timer av historieundervisningen til museet?

Intervjuguide II

Navn og alder på informant:
- Har du vært på Hvalfangstmuseet?
- Hva er grunnen til at du aldri har besøkt Hvalfangstmuseet?
- Hva tror du at du kan oppleve på museet?
- Tror du at du kan lære noe på museet? Hva tror du at du kan lære?
- Hvor vil du søke informasjon om museet?
- Hva tror du om det å legge noen timer av historieundervisningen til museet?
Opplevelsen av en intervjuguide i praksis
Inntrykket allerede etter første intervju var at deler av intervjuguiden var lite hensiktsmessig utformet. Jeg erfarte at jeg som intervjuer ble svært formell og situasjonen bar preg av å ha informanten til «avhør». Presise spørsmålsstillinger som forventer et konkret svar fungerte dårlig på denne målgruppen. Det gikk derfor lettere da jeg fristilte meg fra intervjuguidene og begynte å samtale med elevene. Denne erfaringen sammenfaller også med Klepps teori: (…) «Ved intervju kan – og må ofte – spørsmålene varieres med tilpasninger nettopp til informantens erfaringsramme, hukommelse og motivasjon. Intervjueren kan hele tiden tilpasse sine spørsmål til informantens forutsetninger, tolkninger, psykologiske faktorer og svarformuleringer. (…) Intervjuet er å betrakte som en kommunikasjonsprosess, hvor informanten ideelt sett får løpende respons på sine svar gjennom intervjuerens stadige spørsmål. De fleste informanter vil føle seg usikre hvis svarene de gir, ikke får tilstrekkelig respons fra den fremmede personen med båndopptaker». (Klepp, 1988, s. 33). Noen av elevene trengte ledende spørsmål for å kunne gi svar. De hadde litt vanskelig­heter med å svare på refleksjonsspørsmål hvor de skulle uttrykke; «hva de kan lære», «hva de husker best», «hva de likte og ikke likte». Dette samsvarer også med det som Åse Enerstvedt skriver i publikasjonen «Barn, unge og museum»: »Jeg foretrekker å bruke uttrykket «samtaler» framfor «intervjuer». For at noe skal kunne fortjene betegnelsen «intervju» i forskersammenheng, kreves en spesiell, systematisk spørsmål-og-svar-form som skal følge visse kriterier. «Samtaler» er mindre systematisk og mindre forpliktende for både intervjuer og informant. Den gir rom for å ta opp flere emner samtidig, og gjennom samtalen kan det egentlige temaet bli belyst på andre og uventede måter. Spørsmål som kan forbli ubesvart eller få uklare svar under et intervju, kan i en samtale plutselig få en oppklaring.» (Enerstvedt, 1997, s. 10).

Informantene forteller…

Informantene
Ti informanter; seks gutter og fire jenter ble intervjuet. Alle intervjuene ble transkribert. Det var viktig å skrive ut samtalen, for det gjorde analysen lettere. Og på den måten fikk jeg et skriftlig materiale som kunne legges frem for kollegaer.
Informant I
Jente 18 år. Informanten forteller at hun aldri har vært på Hvalfangstmuseet. Hun har nettopp flyttet til byen. Så langt har hun ikke tenkt på å besøke museet i fritiden, men hun har vært på flere museer da hun gikk på barneskolen. Utdrag fra samtalen:
- Pleier du å besøke museer?
- Det har vært mest med skolen. Jeg drar ikke på museer selv egentlig.
- Hva slags opplevelser har du hatt da?
- Det er så lenge siden…Jeg har vært på Munch-museet. Det er jo vanlig på barneskolen, det å bli dratt rundt, nå husker jeg ikke alle. Da var det jo…da tenkte jeg ikke så mye på det, da var det jo gøy å reise med klassen…det var jo alderen da vet du.
- Var det positive opplevelser…?
- Det var alltid positivt.
- Hvorfor var det positivt?
- Det var fordi vi reiste med klassen, at vi fikk dra ut fra skolen og fikk se ting som vi hadde om.
Som vi ser i dette samtaleutdraget, opplever informanten at et museumsbesøk i skoletiden er positivt. Da jeg videre i samtalen spurte henne om hun kunne tenke seg flere museumsbesøk i skoletiden, og om det ville vært interessant å legge deler av historieundervisningen til Hvalfangstmuseet, svarte hun et tydelig ja til det.
Informant 2
Jente 18 år. Hun fortalte at hun var på Hvalfangstmuseet i fjor. Det var historielæreren som da stod for omvisningen. Hun syntes det er interessant å gå på museer, og har vært på flere museer i utlandet. Utdrag:
- Hvordan opplevde du det å ha undervisning på Hvalfangstmuseet, sammenlignet med undervisningen i klasserommet?
- Hm, vanskelig å si…det er…man ser det mye bedre, man får historien mer levende enn når man leser i bøkene.
- Kan du tenke deg å komme tilbake for å se på andre ting og…?
- Hvis det er andre ting der? Ja! Det er veldig gøy med museer, men det er litt vanskelig å dra dit, å ta initiativ til å dra dit, for man tenker ikke over at det noe gøy å gjøre.
- Hvis jeg sier «museums­magasin», hva tror du jeg mener med det?
- Nei, det er vanskelig å si?
- Det er lageret vårt av gamle gjenstander. Hvor det er langt flere gjenstander enn det vi har utstilt i utstillingene. Tror du det kan være spennende å komme bak kulissene og…
- Å ja!
- Hvorfor det?
- Da ser du på en måte…på museer er det utstilt, der er det bygd opp på en måte, men viss man kommer bak kulissene, kan man velge akkurat hva man vil se, og på en måte, ja, jeg vet ikke hvordan forklare det…men det er originalene…
Som vi ser her, gir informanten positiv respons i forhold til å se andre sider av museet enn bare de permanente utstillingene.
Informant 6
Gutt 18 år. Han forteller at han har vært på Hvalfangstmuseet da han gikk på barneskolen. Han husket ikke mye fra museumsbesøkene, men han husket at det hang en gigantisk hval i taket. Utdrag:
- Hvis jeg sier museumsmagasin, hva tror du jeg mener da?
- Hæ?
- Du har aldri hørt navnet eller begrepet museumsmagasin? Hvis jeg sier lager? Museumslager?
- Det er masse ting, sånne skulpturer og andre hvaler, båter kanskje?
- Tror du det ville vært interessant å komme bak kulissene på Hvalfangstmuseet?
- Ja, det hadde vært fint å se forskjellen på hva som var ute i museet og det bak, se hva de har valgt ut og ikke.
- Hvorfor det?
- Det er for å se hva dere egentlig legger vekt på… og ikke.
Som vi ser er informantene engasjerte og positive, og vil gjerne ha omvisning/undervisning i et museumsmagasin. Under intervjusituasjonen tenkte jeg umiddelbart på hvordan man kan bruke utvalgte gjenstander fra et museums­magasin for å belyse historiske og kulturhistoriske hendelser. Ved å tilrettelegge et museums­magasin for elevene, vil det være et godt hjelpemiddel til å nå ulike kompetansemål i historiefaget. Et av målene for opplæringen etter Vg 2 er at elevene skal finne og vurdere historisk materiale som kilder og bruke det i historiske fremstillinger. Videre er et av målene for opplæringen etter Vg 3 at elevene skal kunne identifisere og vurdere historisk materiale av ulik art og opphav som kilder, og bruke det i egne historiske framstillinger.
Informant 5
Gutt 18 år. Han var på Hvalfangstmuseet i fjor, men gikk bare rundt på egen hånd og kikket. Utdrag:
- Når du besøker et museum, synes du det er ålreit at det er noen som er der og forteller deg historier?
- Ja, for ellers…jeg ser jo hva som har skjedd, men jeg får ikke vite noe mer.
Informant 9
Jente 18 år. Utdrag:
- Opplevde du det som positivt eller negativt å besøke Hvalfangstmuseet?
- Det var… eller før så var et museum sett på som negativt egentlig, alle syntes det var kjedelig på museer, men jeg syntes ikke det var så kjedelig. Men det blir kanskje ofte ene-tale, veldig mye sånn «fagholdere». Det burde kanskje ikke vært så mye fakta.
- Så du foretrekker at man har samtaler om et tema?
- Det er bra med ene-tale og, men det blir ofte, eller det vi synes da, er at det blir veldig mye av det. At det blir bare en som sier noe, og det blir ganske kjedelig når vi står der en halvtime og bare hører på en snakker!
Analysen av utsagnene til informant 5 og 9 sier oss at informantene foretrekker dialogbasert formidling fremfor monolog. Spørsmålsstillingene er noe ledende fra meg som intervjuer, og ut ifra et kilde­kritisk perspektiv kan man stille spørsmålet om informanten gir et svar som hun tror intervjuer vil like å høre. Denne problematikken understreker også Klepp i sin artikkel: (…)»Forutsetningen for at intervjuet skal fungere, er intervjuerens evne til å gi informanten følelsen av en meningsfylt kommunikasjonsprosess ved at spørsmålene uttrykker interesse og ikke minst respekt for det som blir fortalt. Utfordringen blir å utnytte informantens informasjonspotensiale. De direkte styringsmuligheter som ligger i selve kildeskapningen, har betydning for den kilde­kritiske vurdering av intervju­materialet. Her er det så ubetinget grunn til å legge mest vekt på de positive konsekvenser. Det skal likevel ikke underslås at en intervjuer også har mulighet til å dreie et materiale i en bestemt retning.» (Klepp, 1988, s. 33).
Informant 3
Gutt 18 år. Utdrag:
- Hva mener du om å legge undervisningen til Hvalfangstmuseet?
- Det hadde vært greit nok det.
- Hvorfor hadde det vært greit?
- Fordi det hadde vært variasjon, ikke bare sitte der i klasserommet og se på at han snakker!
- Er personlighet avgjørende for at undervisningen er bra?

- Ja, det er jo det. Hvis personen ikke klarer å få oss interessert, så blir det bare kjedelig, så sitter vi der og halvsover!
- Hva må en person ha ved seg – som lærer – for at du skal bli interessert i historiefaget?
- Jeg vet ikke helt men…men det er noe med utstråling, å klare å fange oppmerksomheten.
Informant 7
Gutt 18 år. Han fortalte at han hadde vært på museet flere ganger på barneskolen. Utdrag:
- Husker du noe fra Hvalfangstmuseet?
- Ja, jeg husker en god del. Ikke så veldig konkrete ting, men jeg husker alle skulpturene og alt som er der av hvaler og båter.
- Synes du det var spennende når du var der med klassen?
- Ja, faktisk.
- Hvorfor var det spennende?
- Jeg synes det er interessant å se på åssen det var før og se måten ting ble fanget på og hva de tok og sånt noe.
Informant 8
Gutt 18 år. Han har vært mye på museer i inn- og utland sammen med familien. Utdrag:
- Synes du det er ålreit å besøke museer?
- Ja, det er kjempegreit. Men det er kanskje ikke noe jeg ville ha gjort på eget initiativ, men når jeg først er der, er det jo kjempe­flott!
Informant 10
Jente 18 år. Hun besøkte Hvalfangstmuseet i fjor. Hun kunne fortelle at bestefaren hennes var hvalfanger, og hun hadde hørt mange hvalfangerhistorier av ham. Utdrag:
- Hva forventer du av en lærer/pedagog i et museum?
- Litt variasjon, at du ikke står og snakker uendelig, da mister vi interessen. Og du må vise det du snakker om, og demonstrere litt, da hjelper det fælt!
Gjennom dette transkriberte intervjumaterialet har jeg presentert noen elevers tanker og holdninger til Hvalfangstmuseet som undervisningsarena. Elevenes respons på spørsmålsstillingene mine vil ligge som et fundament for utarbeidelsen av ulike undervisningsopplegg. Denne innsikten ville jeg aldri kunnet få om jeg ikke hadde gått inn for «en liten prat» med elevene.
Kvalitative publikumsunder­søkelser er nyttige å bruke overfor alle målgrupper museet og museumsformidlerne ønsker å nå. Etter denne undersøkelsen ble jeg inspirert til å bruke kvalitativ metode overfor lærere som skulle evaluere et undervisningsopplegg. I tillegg til å sende ut evalueringsskjemaer valgte jeg meg ut en gruppe lærere som jeg snakket med. Samtalene med lærerne har hatt stor betydning for å få vite noe om hva de syntes om undervisningsopplegget, hvilke endringer de kunne tenke seg og hvordan museet kan tilpasse undervisningen til hver enkelt klasse. Disse refleksjonene er det umulig å få vite noe om i et skjema hvor lærerne skal gradere og krysse av på en skala fra 1–4 om hva de mener om opplegget.

Råd for intervju/samtale med ukjent gruppe

- Vær tydelig på hva du vil overfor målgruppen.
- Utform en intervjuguide i forkant. Frigjør deg om nødvendig fra intervjuguiden og la det hele gå over i en samtale mellom to mennesker. På den måten blir intervjusituasjonen mer ledig. Intervjuobjektene er mer komfortable med en intervjuer som ser dem, fremfor en som er fastlåst til intervjuguiden.
- Ikke vær redd for å gjennomføre et «kort og konsist» intervju. Det er ikke lengden på intervjuet som er avgjørende for om det er kvalitativt godt eller ikke.
- En intervjuguide bør være testet ut på forhånd på noen informanter.

Referanser

Enerstvedt, Åse (1997): Barn, unge og museum, Norsk kulturråd, Oslo.
James, Alison og Frøyland, Merethe (2002): Hva mener publikum?, Norsk museumsutvikling.
Klepp, Asbjørn (1988): «Fra muntlig kommunikasjon til tekst – kildemessige særtrekk ved intervjumateriale.» Norveg: Tidsskrift for etnologi og folkloristikk.
Læreplan i historie – fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. (Kunnskapsløftet, 2006).

10. Bare se, ikke røre -en publikumsundersøkelse om elever i den videregående skoles forhold til museer

Hvorfor publikumsundersøkelse?

Når et travelt museum skal sette av tid og krefter på en publikums­undersøkelse, kan det være viktig å stille seg spørsmålet Hvorfor. Museet som undertegnede representerer, Gjøvik historiske samlinger, har et mål og handlingsprogram for 2005–2008 som jeg har valgt å bruke som grunnlag for å foreta en publikumsundersøkelse. I dette målet og handlingsprogrammet er museets hovedmål formulert slik: «Gjøvik historiske samlinger skal tjene samfunnet og sam­funnsutviklingen. Gjennom sine samlinger er museet en kunnskapsbank for Gjøvik kommune som består av de tidligere landkommunene Biri, Snertingdal, Vardal og bykommunen Gjøvik.»
Videre i museets delmål kommer en nærmere definisjon av hvilke målgrupper man ønsker å prioritere: «Det samlede museumstilbud skal nå ut til alle grupper, men med spesiell vekt på barn og unge.» Museet ønsker med dette å være en kunnskapsbank, og det er viktig at museumstilbudet når ut til alle, men spesielt barn og unge. Det er målgruppen barn og unge jeg vil konsentrere meg om i denne publikums­undersøkelsen, og for å finne ut av hvem innenfor denne målgruppen jeg skulle velge å gjøre undersøkelse på, var det riktig å stille seg et nytt spørsmål: Hvem når vi ut til?

Hvem når vi ut til og hvem når vi ikke ut til? – valg av målgruppe til undersøkelsen

Etter å ha gjennomført publikumsundersøkelsen, kan spørsmålet om hvem vi når ut til også stilles på følgende måte: hvem tror vi at vi når ut til? Dette spørsmålet vil jeg komme tilbake til senere, da jeg i første omgang ønsket å finne ut av hvilke målgrupper museet hadde tilbud til, og hvilke målgrupper som oppsøkte museet, for videre å velge ut en målgruppe som ikke hadde særlig kontakt med museet. Først og fremst har barnehagene vært et stort satsningsområde hos oss høsten 2005. Vi har gått aktivt ut med skreddersydde tilbud for barnehager. Oppleggene er lagt opp slik at barnehagene kan velge om de vil bruke vårt formidlings­personale, eller om de vil bruke museet på egen hånd. Vi har kurset barnehageansatte om bruk av museet og gitt dem tilgang til hefter med ideer til aktiviteter som de kan gjøre på museet. Dette har ført til en eksplosjon av besøk fra barnehagene det siste halvåret. Grunnskolen har besøkt oss i forbindelse med en utstilling og et formidlingsopplegg om Gjøvik i 1905. I tillegg har Tradisjonsmusikkarkivet i Vestoppland tilholdssted hos oss. Vår folkemusiker reiser jevnlig ut til barnehage og grunnskole. Med ryggsekken full av beinfløyter og strengeinstrumenter, og et hode fullt av lokal tradisjonsmusikk er han en kjent person for de fleste barn og unge i kommunen.
Innenfor kategorien barn og unge er det barnehagene og grunnskolen i kommunen som får tilbud om forskjellige formidlingsopplegg fra museet, og som benytter seg av det. Videre er det interessant å spørre seg om hvem vi ikke når ut til innenfor kategorien barn og unge.
Elever i den videregående skolen er en målgruppe som sjelden eller aldri oppsøker vårt museum. Museet har et mål om å stadig nå frem til nye målgrupper, og elever i den videregående skolen fremstår for oss som en helt ny og ukjent gruppe. For å nå frem til denne målgruppen må vi finne ut av hvem de er, og hva de ønsker at et museum skal være for dem. Det ville være interessant å lage en publikumsundersøkelse som kunne gi oss et svar på hva slags forhold elever i den videre­gående skolen har til museer.

Mål med undersøkelsen:

Museets mål med undersøkelsen var å bli kjent med en helt ny målgruppe. For å finne ut av dette var det nødvendig å stille en rekke spørsmål som skulle ligge i bunnen for videre utforming av publikumsundersøkelsen. Jeg måtte definere hva vi ønsket å finne ut om elever i den videregående skolen som målgruppe.
• Hva slags forhold har de til museum generelt?
• Hva slags forventninger har de til museumsbesøk?
• Hva kunne de ønske å gjøre på et museum?
• Har noen vært på vårt museum? –Hvordan var det?
Bruk av metode
Valget falt på en kvalitativ publikumsundersøkelse. Merethe Frøyland og Alison James i «Hva mener publikum» (2002) gir denne definisjonen på kvalitativ metode:
«Kvalitative data er mer personlig. Her handler det mer om holdninger. Kvalitative data hjelper oss å forstå hvordan folk tenker (…)»
Det er nettopp målgruppens holdninger og tanker vi forsøker å finne ut av i denne publikums­undersøkelsen, så overført til­ det virkelige liv passer det å utføre en kvalitativ under­søkelse.Jeg valgte videre å benytte meg av spørreskjema og intervju for å få svar på hva slags forhold målgruppen har til museer.

Nyttig teori som verktøy

Kvalitativ metode kan altså brukes for å fremme tanker og holdninger om forskjellige opplevelser, i dette tilfellet museer. Hva slags holdninger en målgruppe måtte være innehaver av, kan variere ut ifra hvor den enkelte elev kommer ifra, og hva slags bakgrunn eleven har jf. Pierre Bourdieus begreper habitus og felt. I et innledende essay til Bourdieus «Distinksjonen» (2002) definerer Kjetil Jakobsen habitus og felt som «måten kroppen tilpasser seg sitt miljø på (...) En habitus kan være individuell eller kollektiv (...) habitus fungerer som et kroppsliggjort program innrettet på å overvåke og å mestre en bestemt type miljø, og har evne til kreativ og strategisk handling (...) Feltet er et autonomt mikrokosmos på innsiden av et sosialt makrokosmos. Det er et sett relasjoner; gjensidig definerte posisjoner som holdes sammen av en illusjon, en tro på de verdiene som definerer feltet og gir mening til de aktivitetene som foregår her. Ulike felt fremmer og foretrekker ulik habitus.» Hvis jeg velger å være tro mot Bourdieus habitusbegrep ved et eventuelt besøk av min nye målgruppe, har museet en utfordring i å skape kommunikasjon mellom elev og formidler som vekker interesse og fremmer læring. For at jeg som formidler skal lykkes i å oppnå denne kommunikasjonen er jeg nødt til å kjenne til målgruppens tanker, holdninger og interesser. Videre er det meningen at denne publikumsundersøkelsen skal kunne frembringe svar som museet kan bruke i sitt videre arbeid for å tilpasse og tilrettelegge eventuelle fremtidige museumsbesøk for elever i den videregående skolen. Det er derfor viktig å forholde seg til teorier som kan egne seg i det videre arbeidet etter selve publikumsundersøkelsen. Da man allerede på forhånd gjennom Bourdieu belager seg på å møte en svært sammensatt elevgruppe, blir et naturlig valg av teori Howard Gardners MI-teori om mangfoldet av intelligenser. I både utviklingen og gjennomføringen av publikumsundersøkelsen er denne teorien et viktig hjelpemiddel og verktøy for å kartlegge målgruppen, samt svakheter ved spørreundersøkelsens form. Utformingen og gjennomføringen av publikumsundersøkelsen er i hovedsak basert på Merethe Frøyland og Alison James’ «Hva mener Publikum.» (2002)

Hvem deltok i undersøkelsen?

Siden jeg var ute etter målgruppens tanker og holdninger, og visste ut ifra Bourdieus habitusbegrep at tanker og holdninger varierer ut ifra hva slags habitus den enkelte elev har, fant jeg det interessant å legge merke til hvilke valg av studieretning de forskjellige elevene som deltok i publikumsundersøkelsen, hadde foretatt seg. Hvis det senere skulle bli aktuelt å lage formidlingsopplegg for elevene, måtte jeg være forberedt på at elevene selv har valgt seg inn på forskjellige studieretninger ut ifra egen interesse, og ut ifra hva de senere i livet ønsker å jobbe med. Jeg hadde ikke mulighet til å gjøre undersøkelsen min på alle de forskjellige studieretningene som finnes i den videregående skolen, men valgte meg ut fire forskjellige grupper:
• grunnkurs helse og sosial
• grunnkurs idrett med allmennfag
• grunnkurs mekaniske fag
• videregående kurs 2 allmenne fag
Selv om dette skulle være en kvalitativ undersøkelse, og utvalget ikke trengte å være særlig stort, fant jeg det allikevel nyttig å ha en viss spredning på studieretningsvalg og alder. Undersøkelsen min ville ikke kunne gi svar som var representative for alle elever i den videregående skolen, men variasjonen i grupper ville kunne gi meg noen hint om tendenser, og eventuelt om disse tendensene varierte fra gruppe til gruppe.

Utforming og bruk av spørreskjema

Den ene delen av publikums­undersøkelsen ble utført ved bruk av spørreskjema. Grunnen til at jeg valgte å bruke spørre­skjema, var først og fremst av praktiske årsaker. Jeg hadde ikke mulighet til personlig å reise ut til alle skolene med publikums­undersøkelsen. Derfor tok jeg kontakt med læreren til de aktuelle elevene og fikk henne til å dele ut og samle inn spørre­skjemaet for meg. Elevene som besvarte spørreskjemaet, gikk på grunnkurs idrett med allmennfag, grunnkurs helse og sosial og grunnkurs mekaniske fag. Alderen på denne elevgruppen er 16–17 år. 58 elever deltok i undersøkelsen med spørreskjema. Elevene som deltok, er en sammensatt gruppe, ikke bare fordi de har valgt seg til forskjellige studieretninger, men også fordi deres bakgrunn er farget av hvor de kommer fra; noen kommer fra bymiljø, mens andre kommer fra bygdemiljø. Gjennomføringen krevde en god del forberedelser i forkant. På grunn av begrenset tid var dette min eneste sjanse til å få inn gode svar. Derfor måtte jeg bruke mye tid på spørsmåls­formuleringen i spørreskjemaet. Planen min var som sagt å gjennomføre en kvalitativ under­søkelse der målet mitt var å finne ut av hva slags tanker og holdninger elevene hadde om museer. Derfor måtte jeg hele tiden være bevisst på å lage åpne spørsmålsstillinger, og være forsiktig så jeg ikke lagde spørsmål som «la ordene i munnen» på elevene. Enkle spørsmålsformuleringer for å være sikker på at elevene forstod spørsmålene var også viktig å legge vekt på. Jeg forsøkte også hele tiden å være bevisst på hva jeg konkret ønsket å få svar på. For å klare å utforme spørsmål som gav meg svar på det jeg var ute etter å vite, delte jeg spørreskjemaet i to deler, der hver del inneholdt spørsmål som skulle gi svar på to hovedspørsmålsstillinger:
Del 1: Hva slags forhold har målgruppen til museum?
Del 2: Hvordan ønsker målgruppen at et museum skal være?
Spørreskjemaet i sin helhet er vedlagt. Videre måtte jeg tenke på lengde og tidsbruk. Læreren som skulle lede elevene gjennom selve utfyllingen av spørreskjemaet, ønsket å vite hvor mye tid hun skulle bruke av undervisningstiden på denne undersøkelsen. Jeg utformet til slutt et skjema med 8 spørsmål, og beregnet at elevene skulle bruke maksimum 10 minutter på besvarelsen.

Spørreskjema – spørsmål og svar

Da jeg fikk samlet inn alle de ferdig utfylte spørreskjemaene, satt jeg med et enormt materiale. 58 elever hadde gitt meg 58 forskjellige svar på 8 like spørsmål. Jeg kunne ha valgt å trekke ut fire-fem elever fra hver studie­retning og kvittet meg med resten av besvarelsene, men etter hvert som jeg leste meg igjennom bunken av besvarelser, ble jeg så nysgjerrig­ at jeg valgte å ta med alle videre i prosessen. For å klare å analysere en så stor mengde med kvalitativ data, valgte jeg å trekke ut tendenser fra besvarelsene. Mange av besvarelsene var av så lik karakter at jeg forsøkte å gruppere svarene. De svarene som var sånn noenlunde av samme art, havnet i samme gruppe. For å korte dette ytterligere ned valgte jeg å lage et sammendrag av de svarene som var mest representative for de forskjellige gruppene.

Oppsummering av besvarelsene del 1

Som tidligere nevnt hadde jeg delt spørreskjemaet i to deler. I den første delen var jeg ute etter å kartlegge hva slags forhold elevene hadde til museer generelt.
Det var en stor variasjon av svar på når elevene sist hadde vært på museum. Noen husket ikke sist de hadde avlagt et museumsbesøk, noen hadde vært på besøk med klassen sin på ungdomskolen, noen på barne­skolen, noen på egen hånd i sommerferien, og noen få fortalte at de aldri hadde vært på museum. Jeg spurte ikke spesifikt etter navn på museer, men de museer som ble nevnt med navn, var: Nasjonalgalleriet, Vegmuseet, Skogmuseet, Louvre, Samtidskunstmuseet, Friluftsmuseet Stenberg (Toten Økomuseum) og Norsk Teknisk Museum. Kunst var et ord som ble gjen­tatt nesten hos samtlige elever. Det er tydelig at de forbinder museer med kunst. Det er imidlertid umulig for meg å vite hvorfor de forbinder museum med kunst, da jeg ikke har stilt elevene dette spørsmålet. Hvis jeg kan tillate meg å anta noe, så kan denne assosiasjonen med kunst kanskje ha en sammenheng med at man ofte legger opp til museumsbesøk i forbindelse med kunst og håndverksfaget i grunnskolen. Elevene har også en oppfatning av at det er mange ting på museet, og at de som arbeider der, passer på at de som er på besøk, ikke rører ved disse tingene. Noen hevder også at det er kjedelig å gå rundt og se på disse tingene.
For en museumsansatt var det ganske interessant å se hvordan institusjonene våre blir oppfattet. Vi lever for å stille ut våre dyrebare gjenstander, som vi skatter så høyt på grunn av de fantastiske historiene de kan fortelle oss. Men denne publikumsundersøkelsen avslører at vi ikke har nådd frem med all den viktige informasjonen som vi mener at gjenstandene våre forteller. Besvarelsene fra spørreskjemaets første del har gitt meg et inntrykk av at vi må jobbe mer for å nå frem til denne målgruppen. Videre ser det ut til at dette er holdninger som er blitt til etter tidligere besøk. Vi bør nok starte allerede i barnehagen med å gi barna gode opplevelser i forbindelse med museumsbesøk. Hvis vi begynner å ta på alvor at alle barn og unge som kommer til museet, skal reise hjem med den følelsen at besøket har vært meningsfylt og opplevelsesrikt, kan det tenkes at vi unngår at de får en negativ holdning til museet, og at de husker oss som noe mer enn et sted der man stirret på døde ting som de kanskje ikke forsto verdien av.

Oppsummering av besvarelsene del 2

I denne delen av spørreskjemaet ønsket jeg å få svar på hvordan målgruppen ønsker at et museum skal være. I det første spørsmålet i del to ønsket jeg at elevene skulle gjøre rede for hvilke forventnin­ger og tanker de ville ha hatt i forkant av et museumsbesøk med klassen. Her oppdaget jeg at de fleste var opptatt av å få oppleve noe som var relevant for dem, og noe som interesserte dem. Disse ønskene varierte etter hva slags studieretning de hadde valgt seg til. Elevene på idrettslinja var opptatt av at de faktisk var aktiv ungdom. Kanskje et museumsbesøk tilpasset denne målgruppen burde legges opp på en måte der de fikk utfolde seg i fysisk aktivitet? Helse- og sosialelevene kunne kanskje få tilbud om noe som handlet om helse og kosthold? For elevene på mekaniske fag var det ingen tvil, de ønsket først og fremst å reise til et museum som handlet om biler. Neste spørsmål inneholdt en rekke alternativer på aktiviteter som kunne utføres på et museum. Elevene kunne velge ett eller flere av alternativene. Her kunne de velge om de foretrakk å kikke på gjenstander på egen hånd, bli guidet rundt i en utstilling, lære et gammelt håndverk eller en teknikk, eller delta i et rollespill. Jeg hadde nok på forhånd forestilt meg at de fleste elevene ville kaste seg entusiastisk over forslagene om å lære håndverk og teknikker, og forslaget om rollespill. Men jeg ble ganske overrasket da jeg oppdaget at de fleste elevene ønsket å gå rundt og kikke på egen hånd. Hvorfor svarte de på dette alternativet? De hadde jo svart tidligere i spørreskjemaet at de syntes det var kjedelig å bare gå rundt og se på ting. En elevs besvarelse gav meg noen tanker: «Fordi da hadde jeg sluppet folk som pratet hele tida. Gå og høre på folk som tror de vet alt». Museene har en lang tradisjon på å guide folk rundt fra sted til sted, fra gjenstand til gjenstand og forklare ting. Kanskje elevene har blitt utsatt for mye «prat» på tidligere museumsbesøk? Man kan ikke regne med at alle elevene kjenner til mange forskjellige måter å tilnærme seg et tema på hvis de aldri har prøvd mer enn en måte. Jeg kan med andre ord ikke regne med at elevene er godt nok kjent med alle alternativene jeg serverte dem. Muligheten for at spørsmålstillingen i seg selv var så lang at elevene ikke orket å lese alle alternativene, og derfor svarte på alternativ a), er også til stede. På det siste spørsmålet ønsket jeg at elevene skulle gjøre rede for andre ting de ønsket å gjøre på et museum, og her virker det som om spørsmålsstillingen min har vært mer vellykket. Det strømmet på med forslag. De ønsket å se film, ha quiz, få praktiske oppgaver, teste ting, se og gjøre noe spennende fra «gamle dager», oppleve å være i en annen tid, ta på ting, se på biler (mekaniske fag), og lære om tema som hadde en tilknytning til studieretningen de hadde valgt.

Fordeler og ulemper ved bruk av spørreskjema

En av de største fordelene jeg hadde ved denne undersøkelsen, var at jeg og elevene var anonyme for hverandre. Dette førte til at elevene serverte meg noe som jeg oppfatter som ærlige svar. Selve gjennomføringen av undersøkelsen foregikk veldig raskt og effektivt, og ble unnagjort på 10 minutter, en tids­besparende affære, noe som passer bra for både skoler og museer. Ulempene med spørreskjema er at man aldri kan vite om man stiller de rette spørsmålene. Om elevene i det hele tatt forstår hva du spør etter, kan også være et problem – ikke alle deltakere i en slik under­søkelse er like gode til å ut­trykke seg skriftlig. Siden dette spørreskjemaet inneholdt åpne spørsmål, ble analysen svært tid­krevende. Et hav av forskjellige besvarelser gjorde også sitt til at det var vanskelig å trekke ut de store linjene

Intervjuet

Som tidligere nevnt tok jeg i bruk to forskjellige metoder i forbindelse med spørreunder­søkelsen, spørreskjema og intervju. Den metoden som mest vellykket lot seg gjennomføre, var bruk av spørreskjema. Jeg vil allikevel fortelle om mine erfaringer ved bruk av intervju.
Intervjuobjektene
I ett av delmålene mine for denne publikumsundersøkelsen ønsket jeg å finne ut av om det var noen elever i den videregående skolen som hadde besøkt vårt museum. Jeg ønsket videre å finne ut av hva slags tanker og erfaringer de hadde fått etter dette besøket.
Jeg visste at det hadde vært videregående elever innom vårt museum denne høsten. Historieelever fra VK- 2 allmennfag hadde benyttet seg av museet i forbindelse med et lokalhistorisk prosjekt. Jeg tok kontakt med elevenes lærer for å undersøke om det var mulig å gjennomføre et intervju med noen av elevene i etterkant av prosjektet. Dette lot seg gjøre, og jeg satte i gang med å forberede et intervju. Elevene jeg skulle intervjue, var fire jenter i alderen 17–18 år. Jentene hadde valgt å skrive oppgave om en bygning vi har på museet. De hadde vært på omvisning i bygningen i forkant, og de hadde brukt museets fotoarkiv og bibliotek i forbindelse med oppgaven.
Forberedelser til intervjuet
Når jeg skulle forberede intervjuet, var det mange hensyn å ta. Spørsmålene måtte være åpne, og jeg måtte passe på å formulere dem slik at jeg ikke risikerte å styre svarene. Dette ble ekstra vanskelig denne gangen, da jeg skulle intervjue dem om noe som var kjent for meg – intervjuobjektene skulle fortelle meg om hvordan de hadde hatt det på museet, jeg skulle ikke fortelle dem om museet. Jeg hadde dessuten snakket en del med læreren på forhånd og visste mye om hvordan de hadde jobbet. Det var viktig at jeg nå glemte alt dette slik at elevene fortalte meg sin versjon av hvordan prosjektet hadde vært. Videre var jeg veldig opptatt av at det praktiske skulle være på plass. Jeg gjorde vanntette avtaler slik at det ikke skulle være tvil om tid og sted for intervjuet. Intervjuet ble også lagt til skoletiden, nærmere bestemt til elevenes veilednings­time, slik at de ikke skulle føle at jeg brukte av deres tid. Jeg hadde satt av en skoletime, 45 minutter, til intervjuet.
Innkjøp av frukt og mineralvann skulle gjøre intervjusituasjonen til et hyggelig møte.
Alt går ikke etter planen…
Alt skulle være klappet og klart for intervjuet, men det viste seg at dette ikke skulle bli så vellykket som jeg hadde trodd. Intervjuobjektene dukket ikke opp, og etter febrilsk leting rundt omkring i skolens korridorer fant jeg to av elevene, temmelig forlegne over å møte meg. Det var igjen 20 minutter av den avsatte tiden, og vi bestemte oss for å gjøre det beste ut av situasjonen og gjøre et kort intervju.
Gjennomføringen av intervjuet
Intervjusituasjonen ble langt fra vellykket. Intervjuobjektene oppfattet helt sikkert at jeg var stresset og irritert over at de hadde «glemt» avtalen vår (selv om jeg utad forsøkte å virke blid og imøtekommende). Denne uheldige situasjonen førte nok til at de prøvde å gi meg svar som de trodde kunne gjøre meg fornøyd. Vi hadde det dessuten svært travelt, og det var ikke mye vi rakk å snakke om før elevene måtte løpe til neste time.
Det jeg valgte å fokusere på når jeg intervjuet dem, var tilgjengeligheten av kildemateriale på museet. Jeg fikk med dette tak i en del interessant informasjon. Det de hadde opplevd, var at kildene de hadde funnet på museet, var svært vanskelig for dem å forstå. På grunn av vanskelig språk hadde de hatt store problemer med å trekke ut essensen av det de leste. Mange av bøkene våre var rett og slett for vanskelige for dem. Da de hadde vært på omvisning inne i huset, hadde de allikevel lært en del nye ord og begreper som rapping, utmurt bindingsverk, empire og nybarokk. De fortalte meg at de ikke trodde de ville ha forstått disse begrepene hvis de ikke hadde vært på omvisning. Selv om dette ikke var så mye informasjon, betrakter jeg den allikevel som nyttig. Hvis vi ønsker at elever i den videre­gående skolen skal benytte seg av vårt arkiv og bibliotek, og samtidig få utbytte av det, bør vi i fremtiden legge bedre til rette for dette, slik at de får fatt i informasjon som er tilpasset deres nivå. Videre synes jeg at det de fortalte meg om begrepsforståelse, var interessant. I forhold til stilhistorie har museet en mengde bygninger, møbler og gjenstander som kunne egne seg svært godt i undervisningssituasjoner om dette temaet. Det er mye lettere å huske noe du har sett på ordentlig, enn noe du har sett bilder av i læreboka.
Fordeler og ulemper ved bruk av intervju
Fordelen ved bruk av intervju er at man har anledning til å gå mer i dybden når man stiller spørsmål. Man kan supplere med tilleggspørsmål og få intervjuobjektet til å utdype svarene sine om noe skulle være uklart. Det var helt klart lettere å analysere svarene etter et intervju, da jeg selv var til stede og husker hele situasjonen. Det at man er til stede under intervjuet er også en ulempe. Jeg kan ikke være sikker på om elevene svarer ærlig, eller om de gir meg det svaret som de tror jeg helst vil høre. Dette ble jo et problem under intervjuet i denne spørre­undersøkelsen, siden elevene hadde kommet for sent, og jeg var stresset av dårlig tid. Det er også tidkrevende å gjennomføre et intervju. Først må man bruke tid på å få fatt i intervjuobjekter­ og gjøre avtaler med dem, deretter må man sette av tid til selve intervjuet. Det viser seg jo også at samme hvor mye tid og krefter man legger i å gjøre vanntette avtaler, kan man aldri være sikker på at intervjuobjektene dukker opp.

Når vi ut?

Målet og hensikten med denne publikumsundersøkelsen var­ å bli kjent med en helt ny målgruppe, elever i den videre­gående skolen, og finne ut av hva slags forhold de har til museer. Undersøkelsen som ble gjort i form av spørreskjema, avslørte at elevene hadde lite erfaring med museer. De få erfaringene de viste til, ble presentert på en måte som gav inntrykk av at museer var en ganske uinteressant plass med mange ting og mye prat. De gav allikevel ikke inntrykk av at det var helt utelukket for dem å besøke et museum, men det var viktig at museet kunne tilby dem noe som var av interesse. Det at elevene opplever at det blir snakket over hodene på dem, og at kildematerialet ofte blir for vanskelig for dem, tolker jeg som et viktig signal på at museene ikke har vært flinke nok til å tilpasse formidlingen sin til denne målgruppen. Elevene i den videregående skolen er ifølge denne undersøkelsen sjelden på museumsbesøk. Det virker som om de tanker og holdninger som elevene måtte ha om museer, er skapt av erfaringer de har fått fra årene de gikk i grunnskolen. Da jeg skulle velge ut hvilken målgruppe jeg skulle gjøre publikums- undersøkelse på, valgte jeg bort barnehage og grunnskolen fordi det var grupper jeg mente at vi nådde ut til. Nå vil jeg velge å kalle dem for gruppene vi tror vi når ut til.

Veien videre

Etter å ha gjennomført denne publikumsundersøkelsen var det helt naturlig for meg å tenke på veien videre. Her satt jeg med masse nyttig informasjon om en helt ny målgruppe. Hva kan vi gjøre for å følge opp all den nyttige informasjonen denne målgruppen har gitt oss?
Først og fremst må det legges til rette for at målgruppen kan og vil komme til museet. For å få til dette må vi nok gå veien om skolen og læreren. For å få en gruppe fra videregående til å komme til vårt museum må formidlingsopplegget være svært godt tilpasset det pensum som den enkelte studieretningen skal igjennom. Det er læreren som bestemmer hvor mye tid som kan settes av til et museumsbesøk, men hvis vi hadde fått til et tilbud der skolen kunne bruke oss som et alternativ til klasseromsundervisning, kunne mulighetene for å få besøk av denne målgruppen blitt utvidet. Elevene har tydelig uttrykt at de har en forventning om å opp­leve noe som er av interesse for dem når de besøker et museum. Derfor bør vi kanskje være flinke til å skreddersy formidlings­opplegg for forskjellige studieretninger. Når vi utvikler disse formidlingsoppleggene, bør vi også være flinke til å huske at blant disse elevene finnes det mange «intelligenser» – alle mottar informasjon og lærer på forskjellige måter. Selv om disse elevene snart trer inn i voksenverdenen, skal de fortsatt lære. Vi har dessuten et ansvar for å lære bort på en måte som gjør at den enkelte elev forstår. Hvem som bør formidle til den enkelte målgruppen som kommer på besøk, er det også viktig at vi tenker over. Hvis man for eksempel tar imot en gruppe med elever fra mekaniske fag, vil det kanskje være en fordel å bruke en av håndverkerne på museet som formidler. Elever på mekaniske fag er i ferd med å utdanne seg innenfor et praktisk yrke og vil naturlig nok kommunisere best med en som er håndverker og er vant til å tenke og handle praktisk som dem selv. Får vi for eksempel besøk av elever fra musikk, dans, drama, vil museets folkemusiker kanskje være den som er best egnet som formidler.
Vi bør videre forsøke å gi elevene et bredere spekter av referanser når det gjelder hva slags aktiviteter som er mulig å drive på museet. Å tenke alternative formidlingsmetoder for alle i målgruppen barn og unge, fra barnehage til videregående skole, kan være lurt for å oppnå dette. Å kvalitetssikre alle formidlingsoppleggene våre ved jevnlig å gjennomføre forskjellige former for publikumsundersøkelser, vil kunne fungere som et nyttig verktøy for å gi barn og unge en positiv holdning til vårt museum, og vil også kunne gi oss viktige svar på et spørsmål som alle formidlere til enhver tid bør stille seg: Når vi frem til målgruppen?

Referanser

Armstrong, Thomas (2. opplag 2004): Mange intelligenser i klasserommet. Abstrakt forlag.
Bourdieu, Pierre (2002): Distinksjonen – en sosiologisk kritikk av dømmekraften. De norske bokklubbene.
Enerstvedt, Åse (1997): Barn unge og museum. Norsk kulturråd.
Gardner, Howard (2001, dansk utgave): Disciplin og dannelse – betydningen av det sande, det smukke og det gode. Nordisk forlag A/S, København
Gjøvik historiske samlingers Mål og Handlingsprogram 2005-2008 (2005)
Gripsrud, Geir og Olsson, Ulf Henning (2. utgave 2000): Markedsanalyse. Høyskoleforlaget.
James, Alison og Frøyland, Merethe (red) ( 2002): Hva mener publikum – publikumsundersøkleser i museer. Norsk museumsutvikling.
Skregelid, Lisbeth (2003): Det var ganske gøy faktisk – en undersøkelse om formidling av samtidskunst rettet mot ungdomskoleelever. Høgskolen i Oslo.