ISSN 1503-5972
ISBN 82-8105-033-0
ABM-UTVIKLING 2006

Dette dokumentet  inneholder kun brødtekst, og ingen illustrasjoner, tabeller eller fotnoter.  Fullstendig dokument finnes i PDF-format.

Innhold:

Forord   
Innledning   

1 Barn, unge og bibliotek : Hvem, hva og hvorfor?   
1.1 Hvem er barn og unge?   
1.2 Definisjoner   
1.3 Demografi  
1.4 Hva er biblioteket?   
1.5 Samfunnsendringer   
1.6 Det mangfoldige biblioteket   
1.7 Elvisenes drømmested   
1.8 Identitet og engasjement   
1.9 Barn og unge med lesevansker   
1.10 FNs Barnekonvensjon   
1.11 Kulturpolitiske føringer    
1.12 Andre aktører   
1.13 Sammenfatning om kulturpolitikk og bibliotek   
1.14 Barne- eller ungdomsbibliotekar – 
en tittel eller en tilstand?   

2 Medietilbud og mediebruk   
2.1 Aldersgrupper og medier   
2.2 Sammenfattende om mediebruk   
2.3 Barn og unges bruk av folkebiblioteket   
2.4 Aktivitet i folkebibliotek   
2.5 Hva finnes i barne- og ungdomsavdelingene?   
2.6 Nordiske naboland – sammenlikninger   
2.7 Bedre tilbud for flere   
2.8 Ungdomskulturer   
2.9 Ungdoms preferanser   
2.10 Ungdomslitteratur   
3 Rom for læring og lek   
3.1 Barneavdelingen som kulturarena   
3.2 Barnehager og folkebibliotek   
3.3 Skolebibliotek   
3.4 Sammenfattende om skolebibliotek   
4 Hovedkonklusjoner og oppsummering av anbefalte tiltak   
4.1 Anbefalte tiltak   

Litteratur   

Forord

I tilknytning til arbeidet med Bibliotekutredningen var det behov for å se nærmere på bibliotektilbudet til barn og ungdom, og kartlegge de særlige betingelser og muligheter som finnes på dette feltet.
Foreliggende utredning, Rom for lek og læring forankrer biblio­tektjenester til barn og ungdom i FNs barnekonvensjon, lovverk og stortingsmeldinger, og kartlegger virksomheten for barn og ungdom i folkebibliotek og skole­bibliotek både når det gjelder­ innhold, tjenester og bruk.
I St.meld nr. 48, Kulturpolitikk fram mot 2014 pekes det på viktige samfunnsmessige utviklingstrekk som angår barn og unge, blant annet sterke impulser fra en globalisert og digital medieverden og endring i fritidsvaner. Disse endringene er viktige å undersøke for å kunne utvikle bibliotektjenestene slik at de møter barn og unges behov.
Rom for lek og læring tar opp faktorer som påvirker bibliotekets innhold og tjenester, og som kan si noe om hvordan bibliotek for barn og unge bør se ut i tida framover. Det gjelder i første rekke mediemangfoldet og bruken av dette hos de unge.
En av konklusjonene som trekkes er at folkebibliotekenes barneavdelinger i større grad må bli rom for utforsking og oppdagelse. Formidlingen, som gir innganger til kultur og kunnskap, må utvikles og være av like høg kvalitet som innholdet i det som formidles. Utformingen av barneavdelingenes lokaler må stimulere fantasi, utforskertrang og leselyst. Både rommet og formidlingen må legge vinn på å utfordre alle sanser.
Ungdomsgruppen er den delen av befolkningen som er mest aktive med elektroniske medier, samtidig som fritids­lesing avtar. Folkebiblioteket må møte de unge med interesse, og invitere dem til dialog om innhold og tjenester. Den som vokser ut av barneavdelingen må oppleve at han eller hun ønskes velkommen inn i noe større. Utredningen gir eksempler på interessante bibliotektilbud for og med ungdom.
Mediemangfoldet omgir barn og unge. Folkebibliotekene har som kulturinstitusjoner ansvar for bred kulturformidling, der mediemangfoldet hører naturlig inn. Samtidig peker Kulturmeldingen på at litteratur og lesing står i en særstilling. Litteraturen og formidlingen av den skal fortsatt ha en helt sentral plass i bibliotektjenestene til barn og ungdom.
Også i den nye skole­reformen;­­ Kunnskapsløftet, står lesing sentralt, sammen med digitale ferdigheter. Dette er to av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oppmerksomheten omkring disse to ferdighetene åpner mulig­hetene for fornyet litteraturformidling i skolen og for folkebib­liotekenes samarbeid med skolen. Det pekes i utredningen på store behov for økte ressurser, spesielt i grunnskolebibliotekene, der særlig timeressurser for bibliotek­faglig personale må styrkes.
Bibliotekutredningens mandat holder fram sømløshet, det vil si nedbygging av skillelinjene mellom ulike bibliotektyper som et av de viktigste områdene å arbeide med i Bibliotekutredningen. Dette er et viktig punkt i forholdet mellom folke- og skolebibliotek, og det er sider ved dette samarbeidet utredningen vektlegger. Samordning av bibliotektjenestene må gjøre det så enkelt som mulig for skoleelevene å benytte dem.
Kulturmeldingen holder fram barnebibliotekenes muligheter­ til å utvikle ny profil, nye formidlingsmetoder og nye profesjonsroller for bibliotekarene. Rom for lek og læring viser hvor­dan disse mulighetene kan utnyttes gjennom konkrete tiltak når det gjelder organisering, medietilbud, formidling og kompetanseheving.
ABM-utvikling ser barn og unge som en hovedmålgruppe for bibliotekene og håper at denne utredningen kan bidra til en styrking og fornyelse av bibliotekenes tilbud til barn og unge. Vi vil også takke seniorrådgiver Åse Kristine Tveit som har skrevet utredningen Rom for lek og læring for et interessant og godt arbeid.

Oslo, juli 2006

Jon Birger Østby,
direktør

Leikny Haga Indergaard
avdelings­direktør

Innledning

Barn og ungdom er folk. Folke­bibliotekene er der for dem. Barn og ungdom er skoleelever, og også skolebibliotekene er der for dem. I Norge har vi gode, om enn ikke særlig lange, tradisjoner for at barn skal ha en stor plass i bibliotekenes rom, både når det gjelder gulvarealer og aktiviteter. Barn er framtida, heter det. Og det er sant. Men barn er folk her og nå, de skal ikke bare ha kunnskap og kultur­opplevelser fordi de skal bli kloke og gode voksne, men fordi de trenger det nå.
Denne utredningen beskriver hva bibliotektilbudet for barn og unge er i dag, peker på hvilke særlige utfordringer som finnes på dette feltet, og gir noen bud på hvilke satsinger det vil være klokt å gjøre i tida framover, i det tidsrommet som er gitt for kulturpolitikken i Stortingsmelding 48, Kulturpolitikk fram mot 2014. Det samme tidspers­pektivet gjelder for Bibliotek­utredningen.
Utredningen er skrevet på opp­drag fra ABM-utvikling som en delutredning i forbindelse med det store bibliotek­utrednings­arbeidet som blir lagt fram i 2006. En del av de viktigste konklusjonene og forslagene til tiltak som kommer fram i denne delutredningen, er også lagt inn i hovedutredningen.
Denne utredningen har ikke­ noe eget mandat, men tar utgangspunkt i mandatet som ble utviklet for Bibliotek­utredningen som helhet. Her vektlegges særlig spørsmålet om sømløshet; hvordan de ulike bibliotektypene og deres tilbud kan samordnes. Mandatet peker også på behovet for å utrede hvilken rolle biblioteket kan spille som møteplass for barn og unge (Mandat 2004, pkt. 8), og hvordan folkebiblioteket kan «utvikles som formidlings­arena og møtestad i eit utvida kultur- og utdanningsperspektiv» (pkt. 11). Hovedvekten i denne framstillingen ligger på folkebibliotek. Årsaken til dette er dels mandatets fokus, dels at en grundigere analyse av skolebibliotekenes pedagogiske funksjon og utvikling ville sprenge rammene for denne utredningen. Utredningen vil i behandlingen av skolebibliotek vektlegge det som har med samordning med folkebibliotek å gjøre.
Framstillingen baserer seg på styringsdokumenter for bibliotek og skole, blant annet bibliotekloven, flere stortingsmeldinger om kulturpolitikk, opplæringsloven og Kunnskaps­løftet; læreplanen for den 10-årige skolen og videregående skole. Det er sett på innsats og resultater fra satsingene i regi av tiltaksplanen Gi rom for lesing!. Videre er det brukt norsk og nordisk statistikk og forskning på bibliotekbruk, fritidsvaner, lesing og øvrig mediebruk for å klarlegge dagens situasjon. Det er trukket inn forskning og dokumentasjon av tendenser og endringer i barns og unges levekår. Sist, men ikke minst, har fagfeltets egne og tilknyttede organisasjoner, interessegrupper og enkeltpersoner kommet med innspill til utredningen. Det vises for øvrig til kildefortegnelsen.
Barn og ungdom er to grupper som atskiller seg fra hverandre på områder som er viktige i denne utredningen, blant annet mediebruk. Det som gjelder bibliotektjenester til ungdom spesielt, vil bli behandlet i et eget kapittel.

1. Barn, unge og bibliotek: Hvem, hva og hvorfor?

1.1 Hvem er barn og unge?

Barndommen er ikke egentlig så gammel. Som en egen livsperiode ble den ikke etablert og gitt et navn før på slutten av 1700-tallet, ved romantikkens fødsel. I norsk sammenheng blir barns behov for tilpasset kvalitetskultur synlig fra midten av 1800-tallet da Hen­rik Werge­land og Jørgen Moe skrev de første bidragene til norsk barne­litteratur. Den svenske kulturskribenten Sven Nilsson peker på at det først etter andre verdenskrig ble satset systematisk på å gi alle barn like utviklingsmuligheter når det gjelder omsorg, utdanning og meningsfull fritid. (Nilsson 2005 s. 58).
Ungdommen er enda yngre enn barndommen. Mens skillet mellom barndom og voksen­livet i bondesamfunnet var satt ved konfirmasjonen, ble skillene annerledes etter hvert som stadig større deler av den unge befolkningen var under utdanning til de var i tjueåra. En egen, tydelig ungdomskultur kan en ikke snakke om før på 1950-tallet da denne mellom­perioden mellom barn og voksen ble tydeligere, også som en kjøpesterk målgruppe. Musikk, film, litteratur og klær laget og markedsført spesielt for ungdom ble etter hvert en stor kommersiell virksomhet, og har i dag en dominerende plass i det offentlige rom. Ung­domskulturen har vært en kommersiell suksess, og stadig yngre og eldre deler av befolkningen ønsker å definere seg inn i ungdomsbegrepet, eller i det minste anvende ungdomskulturens uttrykk.
Når slutter en å være ung og begynner å bli voksen? Grensene er utydelige og i en viss grad relasjonelle. Den som er yngst i et arbeidsfellesskap, kan betegnes som ungdom helt opp i trettiårene, mens en på tjue kan være en «gamling» på et turnlag. Den som er elleveåring blant tolvåringer, vil kunne oppfattes som en brysom unge, mens den samme elleveåringen kan være en ansvarsfull nesten-voksen i en annen sammenheng, for eksempel som barnevakt. En vanlig grense å trekke er 18 år, myndighetsalderen. Det er en tydelig grense på mange av livets områder. Mange vil likevel ha oppfattet seg som voksne, i alle fall når det gjelder mediebruk, lenge før attenårsdagen.

1.2 Definisjoner

FNs barnekonvensjon definerer barn til å være alle under 18 år. I biblioteksammenheng er dette et mindre tydelig skille, fordi mange allerede fra 12-13-årsalderen i overveiende grad benytter seg av voksentilbudene i biblioteket. Bibliotekstatistikken skiller (iflg. ISO-standarden) mellom brukere under og over 15 år, som dermed blir barn/voksen-grensa i utlånsstatistikken.
I denne teksten vil samlebegrepet «barn og ungdom» omfatte alle innbyggere opp til atten år. For personer opp til 12 år brukes begrepet barn, mens begrepet ungdom anvendes for aldersspennet 12 til og med 17 år. Det må presiseres at utviklingen i alder og mediebruk ikke følger noe ensartet mønster. Individuelle forskjeller, kjønnsforskjeller og forskjeller grunnet familiebakgrunn og miljø er betydelige. For èn 13-åring kan musikk eller litteratur beregnet på voksne, være et naturlig valg, mens for en annen vil det å lese en lettlest ungdomsbok være krevende nok. 
For mange mennesker i begynnelsen av tjueåra vil livssituasjonen, fritids- og medie­vanene være temmelig lik de eldre tenåringenes. Med den forlengede ungdomstida, som følge av økt antall år under utdanning, og derfor seinere etablering med familie og seinere start på en yrkeskarriere, er grensen for «ungdom» temmelig uklar oppad. Fokus i denne framstillingen vil likevel være på befolkningen under 18 år.

1.3 Demografi

Hvor mange barn finnes i Norge? Ser vi på antallet innbyggere under 18 år, er dette pr. 01.01.2005 en drøy million. Fordelt på det vi her kaller barn, 0-11 år, er dette 720 000, mens ungdomsgruppa 12-17 er på 370 000, som vist på figur 1. Millionen av barn og unge utgjør dermed en stor del av bibliotekbrukerne i landet når vi husker at totalbefolkningen er på 4,6 millioner.
Hvor bor disse barna og ung­dommene? Statistisk sentralbyrås oversikter viser at hele 77 prosent av alle barn og unge bodde i tettbygde strøk per 1. januar 2004. Ser vi på andelen barn i de ulike fylkene, ligger denne andelen temmelig jevnt på rundt 25 %, med Oslo som fylket med klart lavest andel barn og Rogaland med høgest andel.
Hvor mange av barna som har et annet morsmål enn norsk, eller er tospråklige er det vanske­lig å gi noe eksakt svar på. Det er­ sterkt varierende i hvilken grad barn med annen etnisk bakgrunn bruker og behersker­ norsk, og i hvilken grad de ­videreutvikler og be­hersker ­foreldrenes morsmål.
Innvandrerbarn utgjorde 8,4 prosent av folkemengden (0-17 år) per 1. januar 2006 (Statistisk sentralbyrå 2006a). Barn fra ikke-vestlige land står for 90 prosent av alle barn med innvandrerbakgrunn. I 2004 kom de største gruppene fra Pakistan, Somalia og Irak. Barn med bakgrunn fra tredje verden utgjorde da en fjerdedel av alle barn i Oslo. Nesten halvparten av barna med ikke-vestlig bakgrunn bor i Oslo og Akershus. Fordelingen av etniske og språklige minoriteter varierer over landet. I Finnmark og Troms var det flest barn med innvandrerbakgrunn fra Russland, mens i Østfold kom de fleste fra ulike land på Balkan, og i Oslo var og er gruppa med pakistansk bakgrunn mye større enn de andre minoritetene (Statistisk sentralbyrå 2005). Andelen innvandrere i befolkningen totalt var pr. 01.01.2006 på 8,3 %, og vil etter alt å dømme øke betydelig i årene som kommer (Statistisk sentralbyrå 2006b).

1.4 Hva er biblioteket?

Bibliotekene skal være for alle. Det er ikke det samme som at alle faktisk har et bibliotektilbud. Norges geografi er slik at mange, både voksne og barn, har svært lang vei til sitt nærmeste folkebibliotek. For de aller fleste barn i skolealder­ finnes det skolebibliotek. I ­barne­hager har de oftest små samlinger av musikk, bilde­bøker og sang- og reglebøker. De ligner lite på bibliotek, slik vi er vant til å tenke på det. Ideen er likevel den samme: Å ha en felles samling tekster og bilder til felles bruk, slik at ingen eier dem mer enn andre, men at alle som vil, kan få glede av dem. Her er vi ved ett av grunnbegrepene i bibliotekideen, nemlig å dele, å ha felles. Ordet bibliotek betyr boksamling, men den praksis som bibliotekene tradisjonelt har stått for, er langt rikere på ideologi enn etymologien tilsier. Bibliotek skal ikke være en passiv samling, men aktivt formidlet materiale. Idealer om opplysning, demokrati, ytringsfrihet, dannelse og utdannelse ligger innbakt i bibliotektradisjonen og har like stor gyldighet for barn og unge som for voksne. Bibliotek for barn er også mer enn bøker, det inkluderer på samme måte som for voksne digitale dokumenter og tjenester, samt aktiviteter­ knyttet til kunnskaps- og kultur­opplevelser. Likevel er det fortsatt slik at lesing er en hovedsak for bibliotekene, og medier og­ aktiviteter knyttet til lesing utgjør tyngdepunktet i bibliotekets tilbud.

1.5 Samfunnsendringer

Viktige sider av det norske samfunnet forandrer seg relativt raskt. Forandringer som får betydning for barn og unges bibliotekbruk er særlig de som gjelder befolkningssammen­setning, utdanning, kultur, økonomi og teknologi:
• Befolkningsveksten er størst i områdene med størst befolkningstetthet fra før, mens utkantenes innbyggertall går ned. Befolkningen blir også stadig mer heterogen, med et økende antall familier med annen etnisk bakgrunn enn norsk. Både folke- og skolebibliotekene kan bidra til innvandrerbarn og -ungdoms integreringsprosess, ved å formidle samfunnsinformasjon og tilby språklig og kulturell stimulans. Biblioteket kan også formidle informasjon om aktiviteter og andre forhold i lokalsamfunnet og slik bli et punkt å orientere seg fra.
• Grunn- og videregående skole har fått ny, helhetlig læreplan, Kunnskapsløftet, der lesing og behersking av digitale verktøy er to av fem grunnleggende ferdigheter innenfor alle fag. Skoleelever har behov for vel­utrustede bibliotek i arbeidet med å nå sine læringsmål innen­for et bredt spekter av fag. Elevene trenger kunnskaps­ressurser og arbeidsplasser i både skole- og folkebibliotek.
• Barn og unge trenger møteplasser, og biblioteket kan gi rom for møte mellom barn, unge og eldre, i et miljø uten kommersielt press. Møtestedsfunksjonen inkluderer også mulighetene til å møte forskjellige synspunkter, ideologier og holdninger som kan utfordre og engasjere
• Bruken av lyd- og bildemedier er økende og utgjør en stor og viktig del av barn og unges hverdag. Barn og unge har behov for et bredt spekter av medier i biblioteket og kompetent veiledning i og formidling av mediene.
• Mange familier har i dag romslig økonomi, og barn og unge har et høgt materielt forbruk. Det er store forskjeller mellom de familiene som har og de som ikke har god økonomi, og barna kan oppleve et klasseskille som kan være vanskelig å takle. Barn og unge trenger gratistilbud av ulike medier, som et bidrag til sosial utjevning.
• Den teknologiske utvikling stiller barn og unge overfor økende krav om at de behers­ker og har tilgang til digital teknologi. Både i utdanning og i det sivile liv forutsettes digital kompetanse. Barn og unge har behov for IKT- og veiledningskompetanse for å utvikle sine digitale kunnskaper, blant annet kildekritiske holdninger.

1.6 Det mangfoldige biblioteket

Hvis barn skal oppleve folke- eller skolebiblioteket som et sted for dem, vil de ha behov for å oppleve selvbekreftelse der. Det er viktig at de opplever bibliotek­tilbudet som noe som ikke henvender seg til visse typer barn, med visse typer interesser.
Biblioteket skal være et sted for opplevelse, utvikling og læring. Barn utvikler seg og lærer på ulikt vis, og de trenger å få utfolde sine ulike sider. Flere nyere læringsteorier peker på at barn tar i bruk mange sanser­ i læringsprosessen. En av læringsteoretikerne, amerikaneren Howard Gardners teori om de mange intelligenser, har inspirert museumsformidlingen i Norge, og kan være en inspira­sjon i utviklingen av bibliotek­tjenester for barn og unge. Gard­ners tenking plasserer seg i en tradisjon av både kognitivistisk og mer sosiologisk orientert læringsteori. Gardners bok fra 1983 Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelli­gences presenterer en modell av ulike former for intelligens, som har fått stort gjennomslag i amerikansk og etter hvert også i europeisk pedagogikk. Gardner regner med åtte ulike intelligenser (se overfor). Disse er: musikalsk, språklig, logisk-matematisk, visuell-romlig, kroppslig-kinetisk, naturalistisk, interpersonlig og intrapersonlig intelligens. Tradisjonelt har skole vektlagt språklig og logisk-matematisk intelligens (Frøyland 2003). Folkebiblioteket har på sin side vektlagt den språklige og den intrapersonlige intelligens gjennom sin formidling av god litteratur. Litteraturens estetiske kvaliteter og mulighetene for erkjennelsesutvikling og følelses­messig modning ved leseopplevelsene har tradisjonelt vært holdt høgt av barnebibliotekarene. Andre kvaliteter, som god faktaformidling, aktiviserende innhold eller visuelle elementer, utfordrer andre former for intelligens.
Gardner mener at alle intelligensene bør ses som likeverdige og ha samme prioritet. Skal denne tenkingen være fruktbar for biblioteket, betyr det at barn og unge må få møte ulike former­ for formidling, oppmuntres til samhandling med andre og få kreative utfordringer på flere områder enn egen lesing. Den danske bibliotekaren Carsten Flink viser i et foredrag hvordan han har brukt Gardners mange intelligenser som et hjelpemiddel i vurderingen av barnebiblioteket han arbeider ved. Vurdering av interiør og medieoppstilling, tjenestetilbud og samarbeidspartnere opp mot de åtte intelligensene, vil kunne vise hvilke av disse intelligensene biblioteket bestreber seg på å utvikle hos barna (Flink 2003). Ønsker en at biblioteket skal være utviklende og spennende for alle barn, kan en slik vurdering tydeliggjøre hvor innsatsen og utviklings­potensialet finnes. Spørsmålet blir hva og hvordan biblioteket kan bruke sine samlinger, lokaler og personalressurser for å stimulere de ulike intelligensene hos barnebrukerne.

Eksempler på alternative tilnær­minger til litteratur
Utgangspunktet kan være en litterær eller faglig tekst barna har lyttet til opplesing av eller lest sjøl, enten det er i regi av folkebiblioteket eller som en del av et skolefag. I stedet for å snakke om teksten i gruppa, eller jobbe med egen skriving, kan andre prosesser brukes for å reagere på teksten.
• En kan vektlegge samhandling med andre barn, altså den interpersonlige intelligens, gjennom å arbeide med dramatisering av teksten eller videreutvikling av den.
• En kan vektlegge den musikalske intelligens gjennom å arbeide med musikalsk framføring av teksten, eller skape lydeffekter som assosieres til den.
• En kan vektlegge den romlig­-visuelle intelligens ved å arbeide med visuelle uttrykk, som kan være illustrasjoner til eller tolkninger av teksten.
• En kan vektlegge den matematisk-logiske intelligens ved å jobbe med teksten innenfor et kunnskapsorganisatorisk system, for eksempel i et nettsideverksted som ordner og oppbygger hierarkier av tekster.

Rådgiver i ABM-utvikling og fagansvarlig for studiet Museums­formidling ved Høgskolen i Oslo, Merethe Frøyland, har pekt på hvordan en i museumssammenheng kan legge opp formidlingen for barn ved å legge vekt på å gi stimuli til alle intelligenser (Frøyland 2003). Hun vektlegger barns behov for å lære ved fysisk erfaring, deltakelse og aktiv handling kombinert med formidling gjennom iakttagelse, tekst og fortelling. Hennes tanker om museumsformidling kan overføres til barne­bibliotekarbeid, og er inspirerende lesing. Både museet og folkebiblioteket er arenaer for opplevelse, lek og læring.
Tar en Gardners mange intelligenser med i vurderingen av tilbudet til barn med innvandrerbakgrunn, kan det trolig være mye å hente i denne teorien. Den som strever med å beherske det dominerende språket, vil ha et stort behov for å oppleve, eller vise fram mestring på andre plan enn det rent språklige. Andre plan kan være utfoldelse i lek, spill, kreativitet, eller fortelling gjennom visuelle eller gestiske uttrykk. Eller, biblioteket kan tilby en arena for utfoldelse innenfor morsmålet.
Et eksempel er Deichmanske biblioteks fortellerkurs for personer fra ulike minoritetsspråk. Kurset ga ringvirkninger ved at deltakerne ble bedre rustet til å bli fortellere på sine egne språk, og kunne bidra til et bedre og bredere aktivitetstilbud på biblioteket.

1.7 Elvisenes drømmested

Mellom barn og ungdom er det­ oppstått et eget sjikt, kalt «elviser», eller «tweens» som er blitt en viktig kundegruppe for klesprodusenter blant andre. En internasjonal markedsstudie av hva 9-12-åringer drømmer om, viser at deres drømmer utspiller seg innenfor følgende områder:
Barna drømmer om å mestre noe, bli beundret og berømte, men også om å leve i et stabilt hjemmeforhold med familien, og om kjærlighet og vennskap. De lever også med angsten for at det de elsker og drømmer om,­ skal forsvinne. (Lindstrom­ og Seybold, 2003, gjengitt etter Nilsson 2005 s. 58). Dette er kunnskap om en målgruppes drømmer og lengsler som brukes aktivt (og kynisk, kunne en legge til) av markedsførere. Sven Nilsson foreslår noen av de samme stikkordene som utgangspunkt for bibliotektenkingen: kjærlighet, fantasi, mestring og humor. I gruppa omkring elleve-tolv år er det mange, spesielt gutter, som mister interessen for å lese. Hvordan kan denne gruppa stimuleres til fortsatt leselyst uten å stigmatiseres? Kanskje kan et svar være å formidle litteratur og andre medier som tar fatt i drømmene deres, og at selve formidlingen må bære preg av de samme drømmeelementene. Et eksempel her kan være de danske folkebibliotekene i Hjørring og Fredrikshavn, der de har prøvd ut nye formidlingsformer i prosjektet «Børnebiblioteket som Eksperimentarium». Her er det lagt vekt på å utvikle biblioteket som et sanselig, interaktivt formidlingsrom der barn blir inspirert til oppdagelse og utforsking av rommet og mediene som finnes. Prosjektet er inspirert av enkelte muséers måte å involvere sine brukere på (Mortensen 2006, s.11). I prosjektet inngår et samarbeid mellom arkitekter, IT-ingeniører og bibliotekarer, som sammen har utviklet både rom og aktiviserende elementer. En del av prototypene som er utviklet, egner seg for barn i denne elvis-gruppa. En animasjonsmaskin, der barna sjøl ved enkle midler skaper sine animasjonsfilmer, stimulerer både fantasi og inviterer til mestring. Barna som lager film, får dessuten økt innsikt i dette mediet. Filmene lagres på en pc og kan enkelt hentes fram for alle som vil se. Slik tilbys barna en kanal for å vise hva de mestrer. En mulighet til å lydfeste barns egne bokomtaler utfordrer språklige talenter og inviterer også til å mestre et medium. Omtalene kan høres av andre i biblioteket og fungerer godt som lesestimulering.
Å skape miljøer som inviterer til samhandling, utforsking, mest­ring, humor- og fantasi­utvikling må være et mål for folkebibliotek som vil komme denne gruppa av større barn i møte.

1.8 Identitet og engasjement

Det er i seinere år blitt mer vanlig at barn kan medvirke i avgjørelser som angår dem. Et av hovedprinsippene i FNs barne­konvensjon er nettopp barns rett til medvirkning og deltakelse. I § 12 heter det at «Barnet har rett til å si sin mening i alt som vedrører det, og barnets meninger skal tillegges vekt» (Barnekonvensjonen 1989). Folke­biblioteket kan være et sted for lokal samfunnsinformasjon, for barn så vel som for voksne. Barn og ungdoms muligheter til å påvirke hva biblioteket tilbyr av tjenester, og hvordan det skal se ut, vil være en måte å skape engasjement på. Stockholm stadsbibliotek er ett eksempel på hvordan det er mulig å fange dette engasjementet ved nettopp å la ungdommer være med på å bestemme bibliotekets tilbud, interiør og åpningstider (se kapittel 2.9).
Mange barn har et sterkt engasjement knyttet til sine hobbyer og fritidsinteresser. Folkebiblioteket kan bidra til at barna får utviklet sine interesser gjennom å lære mer, eller utvikle nye ferdigheter. Noter, hobby­bøker eller programvare for pc kan være blant bibliotekets tilbud her. Fritidsinteressene til barn og unge er ofte sterkt kostnadskrevende for foreldrene, og biblioteket kan slik bidra til å jevne ut sosiale skiller. Dette forutsetter selvsagt at bibliotekene har et relevant tilbud av de aktuelle medietypene.
Som innbyggere i lokalsamfunnet, trenger også barn og unge informasjon om politiske saker på dagsorden. Lokal­poli­tikk, der avgjørelsene berører alles omgivelser, for eksempel utemiljø, skole- eller fritidstilbud, er saker de unge har behov for å vite noe om, sjøl om ansvaret og de politiske beslutningene ligger hos de voksne. Det er en viktig oppgave å skape engasjement hos barn og unge for sitt nærmiljø, så vel som for storsamfunnet. Slik kan de utvikle seg til aktive, deltakende borgere. Både folke- og skolebibliotek har viktige oppgaver i å formidle tilrettelagt samfunns­informasjon til barn og ungdom.
De vanskeligste oppgavene i livet er jo ikke skoleoppgavene, men de som gjelder de store spørsmålene. Hva det vil si å være menneske? Hva vil det si å være nettopp meg, være akkurat denne gutten eller jenta? I arbeidet med slike store spørsmål kan lesing av skjønnlitteratur gi viktige bidrag. Litteraturen kan uttrykke erfaringsbasert kunnskap. Når teksten er skrevet slik at den angår den unge leseren, kan litteraturen gi innsikt og er­kjennelse av stor og varig verdi. Skal en tekst angå leseren og skape engasjement, må den treffe leseren på det nivået han eller hun befinner seg. Det betyr at folke- og skolebibliotekene både må tilby litteratur av ulik vanskelighetsgrad og tilby god veiledning i litteraturen.

1.9 Barn og unge med lesevansker

Teksters tilgjengelighet dreier seg ikke bare om at de fysisk eller digitalt skal være for hånden. Tilgjengelighet handler også om lesernes mulighet til å lese og forstå tekstene. Leseferdighetene er ikke jevnt fordelt, verken hos voksne eller barn. Det er allment kjent at en del mennesker har store problemer med å lese og forstå hva de leser. Lesevansker er i vårt samfunn en alvorlig hemsko, både når det gjelder å gjennomføre et utdanningsløp, å orientere seg i samfunnet og i arbeidslivet og også for fritidsaktiviteter.
Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning (Lesesenteret) ved Universitetet i Stavanger opplyser at det ser ut til å være omtrent 20 % av barn og unge som har lese- og skrivevansker av varierende grad. Ca 5 % kan regnes som dyslektikere. Det er altså et stort antall barn og unge som har disse problemene, og som av den grunn strever med mye av skolearbeidet. Det er rimelig å anta at disse elevene i liten grad vil velge lesing som en frivillig aktivitet.
Hva kan folkebiblioteket gjøre for barn og unge med lesevansker? Det er viktig å vise at folkebiblioteket er et fritt sted, et sted uten presta­sjonskrav. Det er jo heller ikke slik at leseferdighet er en forutsetning for å ha glede av bibliotekets mediesamlinger; tilbudet av lydbøker, musikk og bildemedier finnes. Det er i tillegg nødvendig med et tilbud av lettlest litteratur; tekster som både språklig og visuelt er presentert på en måte som gjør dem lettere tilgjengelige, uten at det intellektuelle nivået behøver å være enkelt. Det har i seinere år vært en økning i produksjonen av lettlestbøker for barn i flere forlag, flest bøker for barn som skal begynne å lese på egen hånd (Teigland 2006 s. 88)). Større barn og ungdom har et mer begrenset tilbud å velge blant, sjøl om det også her har økt i titteltall og blitt mer variert, bl.a. med fagbøker. Lettlestbøker er en type tilrette­legging av tekst som kan egne seg for dyslektikere, lesere som er i ferd med å lære seg norsk, eller lesere som strever med motivasjonen. Andre former for tilrettelegging kan være storskrift, punktskrift, taktile illustrasjoner, eller tekster med tilhørende lydbok. Også digitale lydbøker er blitt vanlig i bibliotekene; DAISY-bøkene (Digital Accessible Information System) (Swensen 2006, s 24).
Organisasjonen Leser søker bok arbeider med å produsere og spre informasjon om lettlest og annen tilrettelagt litteratur. Det er utviklet en egen søketjeneste på nett; BOKSOK.NO, der litteratur kan letes fram ut fra type tilrettelegging og tema, og med målgruppe barn, ungdom eller voksne. Bak Leser søker bok står et stort antall organisasjoner og institusjoner i Bok-Norge.
I 2006 ble det gjennomført en evaluering av organisasjonen­ Leser søker bok og deres biblioteksrettede virksomhet. Undersøkelsen, som Lesesenteret hadde faglig ansvar for, påviser at bibliotekene ofte mangler et aktivt forhold til tilrettelagt litte­ratur og de ulike gruppene svake lesere. Bibliotekarene kjenner ikke de aktuelle bøkene godt nok, og formidlingen av dem lider under dette. Tittelen­ på evalueringsrapporten forteller hvor landet ligger, når det gjelder tilrettelagte tekster: «Hvis­ de ikke blir markedsført, blir de bare stående der». Utfordringen for bibliotekarene blir å investere mer tid på å gjøre seg kjent med samlingene av tilrettelagte teks­ter og formidle dem aktivt (Aga 2006). I 2006 utkom artikkelsamlingen Skapt for å deles: om tilrettelagt litteratur. Her gis det både kunnskap om­ ulike former for tilrettelagt litteratur og inspi­rasjon til arbeid retta mot grupper med lesevansker. Også nettsidene til Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger har lenker til mye fagstoff om lesevansker og språkstimulering.
Barne- og ungdomsavdelingen i Trondheim folkebibliotek har gjort en ekstra innsats for lettleste bøker. Nettsider med oversikter over lettlestbøker med ulike skrifttyper, mye eller lite tekst, er sortert med hver sin farge. 2. og 3.-klassinger fra flere skoler har lest til sammen over hundre bøker, og nettsidene­ viser hva de mener om bøkene. Sidene er egnet både for barn og formidlere, og kan være en inspirasjon til å lage liknende sider for andre typer tilrettelagt litteratur.
Det er nødvendig og viktig at bibliotekarene har kunnskaper om barn og unges lesevansker, og at det sørges for at disse barna får et tilbud av tilrettelagt litteratur. Ikke minst er det nødvendig at de tilrettelagte bøkene får den oppmerksomhet de trenger for å bli formidlet på en god måte. Dette gjelder både plassen og synliggjøringen bøkene får i biblioteket, og tida og engasjementet bibliotekarene bruker på å gjøre seg kjent med innholdet i dem. Variasjonene i barn og unges leseferdighet tilsier også at bibliotekets andre medier presenteres som en naturlig del av bibliotektilbudet ved veiledning av grupper og klassebesøk i folkebiblioteket.

1.10 FNs Barnekonvensjon

Barnekonvensjonen fastslår at alle barn har rett til å delta i kunst- og kulturaktiviteter, og i § 17, «Massemedier», heter det at: «Staten skal sikre barn tilgang til informasjon fra et mangfold av nasjonale og internasjonale kilder. Staten skal oppmuntre massemedia og forleggere til å spre informasjon som skaper forståelse, kunnskap, sosiale ferdigheter og velvære, til å lage eget barnestoff, også for minoritetsbarn. Staten skal beskytte barna mot skadelig informasjon» (Barnekonvensjonen 1989).
Utfører staten disse oppdragene? Å sikre barna tilgang til informasjon fra et mangfold kilder er mer enn å tildele radio- og tv-lisenser med krav om tilrettelagt stoff for barn. Mangfoldet av kvalitetskilder er noe skolen og folkebibliotekene, altså kommunen, må sørge for. Samme institusjoner må også sørge for vern av barna mot skadelig informasjon, som konvensjonen pålegger staten. I skole- og folkebibliotek vil det kunne være tilrettelegging av gode nett­ressurser, og effektive spam- og andre typer filter på datamaskinene. Det å skjerme barna for aggressiv reklame er en del av det samme ansvaret myndighetene har.

1.11 Kulturpolitiske føringer for barns og unges bibliotektilbud

1.11.1 Lover og Stortingsmeldinger
Lov om folkebibliotek fra 1985 understreker i §1 at tilbudet til barn er viktig, ved at det sies «Det enkelte bibliotek skal i sine tilbud til barn og voksne legge vekt på kvalitet, allsidighet og aktualitet». I stedet for «alle», brukes «barn og voksne». I Ot.prp. Nr. 14 (1985-86), som frem­met forslaget til gjeldende lov, heter det i Kap. 2 «Bibliotekene i samfunnet», at bibliotekene har forpliktelse til å formidle et bredere litteraturutvalg enn det en til en hver tid kan finne på det kommersielle markedet. «Spesielt gjelder dette god barnelitteratur.» Dette var framsynte ord fra 1985, og de er mer aktuelle enn noen gang. I samme kapittel finner vi en hyllest til god litteratur, som ikke kan siteres ofte nok: «God litteratur åpner for fantasi og følelser, og gir kunnskap og innsikt. Lesning er en aktiv og skapende prosess som utvikler språk, abstraksjonsevne og selvstendig tankevirksomhet» (s.5).
St.meld. nr. 39 (2001-2002) Oppvekst- og levekår for barn og ungdom i Norge, holder fram at kulturpolitikken må handle om å utvide våre horisonter og gi barna kulturell ballast som en utrustning for framtida. For å gi alle barn de samme mulighetene til kulturell utfoldelse, er det viktig at gode kulturtilbud er lett tilgjengelige over hele landet. Meldinga peker også på at sjøl om vi lever i et rikt land, er det forskjeller. Ikke alle foreld­re greier å leve opp til krav om opp­følging og høgt aktivitetsnivå, både i skolesammenheng og i fritid. En undersøkelse fra Statistisk sentralbyrå (Epland 2001 s. 38) anslår at mellom 14 000 og 19 000 barn lever i familier med vedvarende lav inntekt. Barn i disse familiene kan ikke i samme grad som andre delta i kultur- og fritidsaktiviteter som koster penger.
Kulturmeldinga fra 2003, St.meld. nr 48 (2002-2003) Kulturpolitikk fram mot 2014 sier mye om hva barns bibliotek skal være. Blant annet foreslås det at «Barnebiblioteka kan brukast som fyrtårn for utvikling av metodar for formidling, nye samarbeidsformer, ny institusjonsprofil og nye profesjonsroller» (s. 208). Dette betyr at barnebiblioteket forstås som det innovative stedet i biblioteket. Meldinga er også klar på at lesing har og skal ha en særstilling i mangfoldet av medier. I arbeidet med å utvikle et lesende samfunn, er biblioteket sentralt.

1.11.2 Den kulturelle skolesekken
Den største systematiske satsingen noensinne på kunst- og kulturformidling i skolen, fikk vi med Den kulturelle skolesekken (DKS) fra 2001. Satsingen er seinere forankret i St.meld. nr 38 (2002-2003) Den kulturelle skolesekken og St.meld. nr 39 (2002-2003) Ei blot til Lyst: om kunst og kultur i og i tilknytning til grunnskolen. Dette er ei nasjonal satsing, og et samarbeid mellom Kultur- og kirkedepartementet og Kunnskapsdepartementet. DKS skal bidra til at elever i grunnskolen får et profesjonelt kunst- og kulturtilbud av høg kvalitet. Slik oppfyller DKS en rettighet for barna, slik vi så det uttrykt i Barnekonvensjonens formulering om at alle barn har rett til å delta i kunst- og kulturaktiviteter.
For skoleåret 2005/2006 er 160 mill. kr. satt av til den nasjonale satsingen på DKS. Det meste av midlene i DKS forvaltes av fylkeskommunene, som fordeler minimum 1/3 av midlene videre til kommunene. 30 % av midlene forvaltes sentralt, og er satt av til prosjekter innenfor musikk, film, scenekunst og visuell kunst.
Litteratur er ett av kunstuttrykkene i DKS. Både forfatter­turneer, skriveverksteder og andre litteraturformidlingstiltak inngår i tilbudet fra mange kommuner og fylker, delvis som tiltak innenfor Gi rom for lesing! (se 1.11.3). Norsk forfattersent­rum er den viktigste formidlings­aktøren for forfattere i skolen. Bibliotekenes aktivitetsnivå i forhold til DKS er varierende. I noen fylker og kommuner spiller bibliotekarene en aktiv rolle som litteraturformidlere i skolesekk-prosjekter. De fleste fylkesbibliotek er aktive i å ta ansvar for litteraturformidling i DKS, og noen deltar i formidlingen med egne krefter. Et eksempel er Aust-Agder bibliotek og kulturformidling med «Bibliotekarene kommer!», et tilbud til skolene om bokpratprogram.
Det avsettes i dag ikke sentrale DKS-midler til litteratur­prosjekter, her er det de utkana­liserte midlene til fylkeskommu­nen som må brukes. Det har vært ulike meninger om hvorvidt midler til litteratur også burde være satt av blant de sentrale midlene. Noen har pekt på at dagens praksis er en nedprioritering av et viktig område. Det kan hevdes at den økte etterspørselen etter litteraturformidling som følger av DKS, krever at det tas et nasjonalt grep for å utvikle og kvalitets­sikre littera­turformidlingen i skolen. Andre vil mene at litteratur er det kunst­uttrykket skolen alltid har ivaretatt og formidlet, og at andre kunstformer har større behov for nasjonale midler.
En omfattende evaluering av Den kulturelle skolesekken skal gjennomføres i løpet av våren 2006, og vil ikke være tilgjengelig for denne utredningen.

1.11.3 Tiltaksplanen Gi rom for lesing!
Gi rom for lesing! Strategi for ­stimulering av leselyst og lese­ferdighet 2003-2007 ble lagt fram av Utdannings- og forsk­ningsdepartementet i 2003, og revidert i 2005. Gi rom for lesing! presenterer en rekke strategier og tiltak for å øke leselysten og bedre leseferdig­hetene hos barn og unge i grunnskole og i videre­gående opplæring. Tiltaksplanen­ forvaltes av Utdanningsdirektoratet. Som tittelen på planen sier, er det et mål å gi rom for lesing i skole, hjem og fritid. Rom må forstås både som tid til, og plass for lesing. Et av målene er å øke bevisstheten om at leseferdigheten er grunnleggende for annen læring, for samfunnsdeltakelse og for livskvaliteten for det enkelte menneske. Planen har medvirket til samarbeid i de fleste fylker mellom skole-, folke- og fylkesbibliotek. Et annet viktig mål i Gi rom for lesing! er økt kompetanse i bruk av skolebibliotek, noe som gjør planen særlig interessant fra et biblioteksynspunkt. For de tre første årene har det vært lagt betydelige midler i denne satsingen, 100 mill. kr. En del av de lokale og regionale tiltakene er allerede satt ut i livet, mange i sammenheng med Den kulturelle skolesekken.
I høgskolesektoren er det særlig tiltak som sikter på å heve kompetansen, som omfattes av planen. Områdene leseferdighet, lesestimulering, litteraturformidling og skole­bibliotek anses som viktige. Dette blir ekstra aktuelt i forbindelse med de nye læreplanene som gjelder fra 2006. Læreplanen er tatt opp i kapittel 3.3 «Skolebibliotek».
Tiltaksplanen Gi rom for lesing! blir evaluert av en forskergruppe i SINTEF, og sluttrapport fra dette arbeidet skal foreligge innen mars 2008. Så langt har evalueringsgruppen­ utgitt 2 delrapporter, der det dokumenteres at nærmere 80 000 elever i grunn- og videre­gående skole er blitt omfattet av nesten 900 tiltak i regi av planen (Buland 2006 s. 13). (Mer om virkningene av tiltaksplanen i kapitlet om skolebibliotek.)

1.12 Andre aktører

Fylkesbibliotekene spiller en viktig rolle for barn og unges bibliotektilbud, først og fremst indirekte, ved å yte konsulenthjelp, faglig bistand og prosjekt­støtte til drift og tiltak i de kommunale folkebibliotekene og i bibliotekene i videregående­ skoler. Fylkesbibliotekene er sentrale aktører mht. kanali­seringen av DKS-midler til litteraturformidling, og de er viktige som nettverksbyggere og arrangører av kurs og konferanser. I flere fylker fungerer fylkesbibliotekene som kraft­stasjoner i barne- og skole­bibliotek­arbeidet. Noen få eks­emp­ler på hva fylkesbibliotekene­ gjør på barne- og ungdoms­bib­liotek-feltet: Diskusjons- og vur­deringsforum for barnelitteratur i Vestfold, plan for lesing i Rogaland, litteraturleir i Nordland, workshops for bokpratere i Troms. Fylkesbibliotekene er dessuten drivkraft i mange av fagforaene for skolebibliotekarer i videregående skoler.
Norsk forfattersentrum er den viktigste institusjonen for formidling av forfattere til skoler, bibliotek og andre arrangører. Forfattersenteret har hovedkontor i Oslo, og avdelinger i Bergen, Trondheim og Tromsø, der de ansatte gir veiledning og administrerer forfatterbesøk.­ Norsk Forfattersentrum er organisert som en medlems­organisasjon, med styre av medlemsforfattere. Siden 1968 har Forfattersenteret arbeidet med å presentere samtidslitteraturen gjennom dens forfattere, og senteret har hatt fast post på Statsbudsjettet siden 1971. Etter at Den kulturelle skolesekken ble åpnet, har aktiviteten økt sterkt, og Forfattersenteret har de siste årene hatt problemer med å dekke etterspørselen fra særlig skolesektor.
Foreningen !les er en paraply­organisasjon, der store deler av­ bokbransjen er medlemmer, sam­men med statlige kultur- og ut­danningsinstitusjoner. Foreningen er særlig aktiv i arbeidet med lesekampanjer, og har siden 1998 stått bak aksjon txt; landsomfattende leselystaksjon rettet mot ungdomsskoleelever. I 2005 ble det rapportert 140 000 deltagere i aksjonen.

1.13 Sammenfatning om kulturpolitikk og bibliotek

I et grunnlagsnotat før evalue­ring av DKS, skriver forskerne Ellen Aslaksen, Jorunn Spord Borgen og Anne Trine Kjørholt at satsinga gjennom DKS er en kombinasjon av to kulturpoli­tiske tenkemåter: Både den gamle kulturpolitiske måten å formidle på: Spre den «gode kulturen» ut til folket, også kalt demokratisering av kulturen, og den nyere tankegangen; det kulturelle demokratiet, ved å satse på den lokale forankringen og lokalt eierskap til prosjektene (Aslaksen 2003, s. 11). Denne kulturpolitiske kombinasjonstanken finner vi igjen i mange av de kulturpolitiske dokumentene, også i Gi rom for lesing! og i Kulturpolitikk fram mot 2014. Den sterke politiske viljen til denne type kulturformidling har holdt seg gjennom skiftende politiske styrer, og ser ut til å ha sterk forankring.
Litteratur kan formidles av forfatteren, men også av en bibliotekar, en skuespiller eller forteller. Den økte etterspørselen etter litteraturformidling som DKS har ført til, tilsier dessuten at det ikke er nok forfattere til å dekke opp behovet for DKS-litteraturformidling i skolen. Både forfattere, bibliotekarer og andre har behov for å utvikle seg som formidlere, men det er i dag ingen nasjonale fora der dette skjer. Når det gjelder scenekunst og musikk er kvalitetssikring og utvikling av DKS-produksjoner ivaretatt av hhv. Norsk Scenekunstbruk og Rikskonsertene. Det bør avsettes ressurser til å utvikle, kvalitetssikre og samordne litterære produksjoner innenfor de sentrale DKS-midlene. Utviklingen av litterære produksjoner må sees i sammenheng med formidlingsvirksomheten til Norsk forfattersentrum og denne organisasjonens satsing på dette feltet. Det synes ulogisk å behandle kunstformene innenfor DKS forskjellig, og også av den grunn bør en del av de sentrale midler avsettes til litteratur. I regi av Norsk forfattersentrum er det satt i gang et arbeid for å få fram et nasjonalt senter for utvikling og kvalitetssikring av litterære produksjoner. Et slikt forum vil kunne være en positiv kraft for litteraturformidlingen i skolen og i andre sammenhenger. Dersom flere av aktørene på formidlingsfeltet bidrar økonomisk til dette, må et slikt forum være åpent for bibliotekarer og andre formidlere.
Både i forhold til Gi rom for lesing! og Den kulturelle skolesekken er biblioteket en høyst aktuell medspiller. Skal litteraturformidlingen ved forfatterbesøk og andre tiltak stimulere til leselyst, og være mer enn en her-og-nå-opplevelse, er det nødvendig å ha et bibliotek som partner. Elevene, med en nytent leselyst, må enkelt få tilgang til et bredt utvalg litteratur.
Det ligger flere utfordringer­ for bibliotekene i forhold til DKS.­ Skolebibliotekene og folkebiblio­tekene må gjøres til interessante formidlingsarenaer for DKS. Ikke bare som gulvareal, men ved at biblioteket blir en reell samarbeidspartner og tar ansvar for å skape sammenhenger og følge opp de enkelte litteraturarrangementene, forfatter­møtene eller andre tiltak. Biblio­tekarenes­­ potensial som formidlere i DKS­-sammenheng, bør utvikles. Fylkesbibliotekets oppgave som sam­arbeidspartner og koordinerende ledd for litteraturen i DKS, har fungert godt i de fleste fylker. Det er dannet et faglig nettverk for litteratur i DKS, der koordinatorer og andre aktører er med. Nettverket avholdt sin andre konferanse i juni 2006.
Fylkesbibliotekenes rolle i DKS må ivaretas ved overgang fra dagens fylkeskommuner til regioner i 2010. Kompetansen fra fylkesbibliotekene bør samles og videreføres, slik at de nye regionene kan fylle rollen som nødvendige pådrivere for utviklingen av barn og unges bibliotektjenester.
Det er i dag mange aktører­ som formidler litteratur og annen­ kunst til barn og unge. Det er naturligvis først og fremst et gode. Kulturmeldinga hevder imidlertid at for å stimulere leselysten hos barn er det «viktig å få til eit tettare samarbeid mellom ulike aktørar innanfor litteratur- og bibliotekområdet og skulen» (St. meld. 48 2003, s.208). Aktørene det her er snakk om, må blant annet være de som nevnes i meldingas litteraturkapitler, nemlig Den kulturelle skolesekken, Norsk forfattersentrum, fylkesbibliotekene, Foreningen !les, Leser søker bok og andre mer og mindre permanente institusjoner og organisasjoner. For at flest mulig barn og unge skal få mest mulig og best mulig litteraturformidling, bør det utvikles et nasjonalt innsatsprogram for litteraturformidling. ABM-utvikling kan ta initiativ til et slikt program, i et samarbeid med de nevnte institusjonene.

1.14 Barne- eller ungdoms­bibliotekar – en tittel eller en tilstand?

Yrkesutøvere med tittel barne­bibliotekar er for en stor del bibliotekarer med treårig bibliotekfaglig utdanning. Det kreves vanligvis ingen formell spesial­kompetanse i barnelitteratur eller formidlingskunnskap til slike stillinger.
Barnebibliotekarens oppgaver i folkebiblioteket vil oftest være samlingsutvikling for barne- og eventuelt også ungdomsavdelin­gen, veiledning, bokprat og andre formidlingsoppgaver, budsjett- og planarbeid og samarbeid med eksterne institusjoner, ofte skoler, barnehager og helsestasjoner. Foreldre, lærere og barn forutsetter gjerne at bibliotekaren har inngående kjenneskap til alt barneavdelingen tilbyr. Mye tid, også ulønnet fritid, brukes av barnebibliotekarer til lesing av barnebøker, titting på barne-DVD-er og undersøking av nettressurser for barn. Barnebibliotekarer har lenge kjempet med sine arbeidsgivere for å få lesetid i arbeidstida, og kampen er stadig like aktuell.

1.14.1 Barnebibliotekarutdanning
Bibliotekarutdanning gis ved flere utdanningsinstitusjoner i Norge. Den største er Bibliotek- og informasjonsstudiene ved Høgskolen i Oslo, med bachelor- og masterstudier. Hvert år får ca 120 kandidater tittelen Bachelor i bibliotek- og informasjonsfag, enten med 3-års bibliotekfag eller med to år bibliotekfag kom­binert med 60 studiepoeng, dvs. ett års fulltids studium fra et annet fag i tillegg. Barnelitteratur inngår som obligatorisk emne innenfor utdanningens to første år. Tredje år kan studentene velge inntil 30 studiepoeng kultur- og litteraturrelaterte fag eller 15 studiepoeng «Bibliotek og læring». I tillegg kommer hovedoppgavens 15 studiepoeng, der studentene sjøl velger emnet. Universitetet i Tromsø tilbyr den andre av de to dominerende bibliotekarutdanningene i Norge. Her tilbyr de studier på bachelor- og masternivå i dokumentasjonsvitenskap, der studier av barnebibliotekarbeid og relaterte emner som barnelitteratur/medier kan inngå i valgfrie emner på opptil 60 studiepoeng. I begge utdanninger inngår praksisperiode i bibliotek eller beslektet institusjon, i Tromsø utgjør praksis med tilknyttet skriftlig prosjektoppgave 30 studiepoeng. Ingen av utdanningene tilbyr undervisning i barnebibliotekarbeid som eget emne, men det gis muligheter til å fordype seg i emner som er knyttet til barn og bibliotek. I tillegg finnes det utdanningstilbud i skolebibliotek ved flere studiesteder (se kapittel 3.3 «Skolebibliotek»).

1.14.2 Forskning, publikasjoner og institusjoner
I forskningssammenheng er barn, bibliotek og formidling et forholdsvis nytt felt i Norge. Elisabeth T. Rafste forsvarte i 2001 sin doktorgradsavhandling Et sted å være eller et sted å lære?: en case-studie av elevers bruk og opplevelse av skolebiblioteket. Dette er et pionerarbeid i norsk sammenheng. Pr. i dag er det ikke avlagt noen norske doktorgrader på barn og folkebibliotek. Det er generelt skrevet lite på norsk om barnebibliotekarbeid i seinere år, noe som er uttrykk for at dette primært har vært et praksisfelt, mer enn et teoretisk felt. I 2003 kom Håndbok i barne­bibliotekarbeid: å formidle litteratur for barn, redigert av Astrid Holmefjord m. fl. Når det gjelder andre typer publikasjoner finnes det mange rapporter fra prosjekter omkring barn, bibliotek og lesing, det finnes også noen statistiske undersøkelser av barn og unges låne- og lesevaner. Interessante publikasjoner her er Fritt valg-prosjektet (2004) som undersøkte ungdommers mediebruk og lesing slik det kom til uttrykk gjennom deres bruk av folkebibliotekene, og oppfølgeren: «Jeg leser aldri - men jeg leser alltid»!: gutter som lesere og som bibliotekbrukere, gjennomført av Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger (2005). Utviklingen av universitets- og høgskolestudiene i bibliotek- og dokumentasjonsvitenskap og i lesevitenskap vil forhåpentlig føre til mer forsk­ning om barn og bibliotek. Det er ønskelig med større kunnskaper på feltet, som et grunnlag for utviklingen av bibliotektilbudet til barn og unge.
BUF, spesialgruppen for bibliotekvirksomhet blant barn og unge, er ei gruppe innenfor­ interesseorganisasjonen Norsk bibliotekforening (NBF). Gjennom mange år har denne gruppa vært en drivkraft og inspirasjon for barnebibliotekarene, ikke minst ved å skape og opprettholde fora for å utveksle erfaringer gjennom medlemsblad, nettsider, kurs og konferanser. Også NBFs spesialgruppe for skole, Skolebibliotekarforeningen, og regionale bibliotekarnettverk innenfor ett eller flere fylker har stor betydning for barnebibliotekarenes faglige påfyll. NBF er medlem av International Federation of Library Associations (IFLA), som har en egen seksjon kalt Libraries for Children and Young Adults Section. Dette er den største og viktigste internasjonale møteplassen for å utveksle erfaring om­kring problemstillinger knyttet til barn og bibliotek. IFLA utgir også retningslinjer for bibliotekvirksomhet for barn og unge (IFLA 2005 a og 2005b).
Andre viktige institusjoner for barnebibliotekarer er knyttet til kultur- eller litteraturfeltet. Norsk barnebokinstitutt (NBI), som arrangerer konferanser og utfører og formidler barnelittera­turforskning, er en viktig aktør. Flere større prosjekter med relevans for bibliotekene har vært gjennomført i regi av NBI, blant andre «Inn i teksten», som har hatt som mål å øke lærernes­ og elevenes kunnskap om barne­- og ungdomslitteratur, og å utvikle metoder for litteraturformidling. En videreføring av prosjektet under tittelen «Teksten i bruk» ble satt i gang 2005, og finansiert av Den kulturelle skolesekken (Gi rom for lesing 2005).
Norsk kulturråd er i denne sammenheng viktigst som for­valter av innkjøpsordningene for barnelitteratur, men yter også støtte til formidling av barnelitteratur og -kultur der bibliotekene er arrangører. ABM-utvikling gir støtte til utviklings- og forsøksprosjekt i bibliotek, av disse er en del utvik­lingsprosjekter med barn og unge som målgruppe. Det gjelder for eksempel BOKTRAS (se kapittel 3.2), i samarbeid med Lesesenteret i Stavanger, og Idrett og lesing i samarbeid med Foreningen !les. Begge de sistnevnte institusjoner er sentrale aktører i henholdsvis forskning og formidling på feltet barn og lesing.

1.14.3 Profesjonalisering
Gjennom sin teoretiske kunnskap, og gjennom arbeid med store og krevende målgrupper (barn, ungdom, foreldre og skoler), og gjennom kontinuerlig oppdatering av kunnskaper om barnemedier og formidling, har barnebibliotekarer en særlig kompetanse som er grunnleggende nødvendig å ha i folkebibliotekene. Mange steder mangler denne spisskompetansen, fordi i mange av dagens folkebibliotek er personalressursene så små at det ikke finnes egne barnebibliotekarstillinger. Det er imidlertid mulig å skape gode løsninger lokalt, slik at flere kommuner kan dele på en barnebibliotekar. Dette har vært prøvd med hell i prosjektet «Bok over fjord» i perioden 2000-2003, der kommunene Kvam, Fusa og Eidfjord i Hordaland gikk sammen om å ansette én barnebibliotekar i full stilling for å høyne kvaliteten på bibliotektjenestene til barn og unge, både i skole- og folkebibliotek (Harkjerr, 2005 s. 32-33). Gjennom samordning av bibliotekpersonalet innenfor en eller flere kommuner, kan det gis rom for spesialkompetanse i barnebibliotekarbeid som kan komme alle samarbeidsparter til gode. Andre samordningsløsninger kan være at flere bibliotek slutter seg sammen i større enheter, noe som også gir muligheter til å øke spesialkompetansen hos personalet.
For å øke profesjonaliseringen i barnebibliotekarbeid er det ønskelig å utvikle utdanningstilbudet som finnes i dag. Kompetansegivende etter- og videreutdanningstilbud bør tilbys. Dette vil også kunne bidra til å øke statusen til barnebibliotekarbeidet.

2. Medietibud og mediebruk

Offentlig finansierte bibliotek, som folke- og skolebibliotek, er konkrete uttrykk for kultur- og kunnskapspolitiske satsinger, og bibliotekene synliggjør hvor stort gjennomslag den statlige politikken på disse områdene har lokalt. For å kunne si noe om kulturpolitikkens virkninger på bibliotekfeltet, spesielt for barn og unge, må en først se hva som er dagens situasjon mht. tilbud og bruk.
Mye av barns mediebruk er knyttet til kommersielle kanaler, som kulturpolitikerne i begrenset grad har innvirkning på. Men barns mediebruk og -vaner får trolig store konsekvenser for etterspørselen og bruksmåtene av de offentlig finansierte kultur­tilbudene, og det er derfor nødvendig å få et totalbilde av barn og unges mediebruk. Analyser av statistikk og sammenlikninger av andre lands utviklingstrekk på området, vil peke på hvilken retning utviklingen går i de nærmeste årene.

2.1 Aldersgrupper og medier

Hva er spesielt for unge menneskers mediebruk? Ser vi på statistikk over mediebruk fra Statistisk sentralbyrås Norsk medie­barometer 2005, finner vi klare indikasjoner på sammenheng mellom alder og medieprefe­ran­ser. Ungdom leser mer bøker og tegneserier enn andre aldersgrupper. Hele 31 % av aldersgruppen 9-15 er bok­lesere på fritida, like mange ­som 67-79-åringene. Boklesing er likt fordelt mellom kjønnene i denne yngste årsklassen, noe som er en tydelig endring fra tidligere år, da jentene dominerte også i denne årsklassen. Kjønnsforskjellene i boklesinga blir tydeligere oppover i årsklassene, der kvinnene dominerer. Når det gjelder tegneserier derimot, er 45 % av 9-15-årige gutter tegneserielesere, og 21 % av jentene. Andelen synker kraftig i gruppen 16-24 år, men også disse er betydelig mer interessert i tegneserier enn de andre aldersgruppene. De lytter også mer til musikk.
Blant 9-15-åringene er det like mange prosent boklesere som for 15 år siden (31 %), mens tallet har variert mer for aldersgruppa 16-24, og nå ligger andelen på 18 %. Den yngste aldersgruppa bruker 15 minutter daglig på boklesing, noen få minutter mer enn de litt eldre. Ser vi på hva de velger å lese, oppgir over halvparten av 9-15-åringene at de leser barne- og ungdomslitteratur, mens 0 % av 16-24-åringene oppgir at de leser dette, de foretrekker voksenromaner.
Hjemme-pc brukes i økende grad av alle aldersgrupper. I alderskategoriene mellom 9 og 24 år bruker godt over halvparten hjemme-pc, men tidsbruken varierer med alder. I andelen brukere 9-12-år er pc-en i bruk gjennomsnittlig en drøy time daglig, mens brukere 16-19 år er oppe i nesten to timer daglig. Hva bruker de pc-en til? Her ser det ut til å være tydelige kjønnsforskjeller. Mens jentene er noe mer orientert mot utdanning/skolearbeid, bruker guttene oftere pc til spill og underholdning. Ser vi på internettbruk, enten fra hjemme-pc eller annen maskin, er det totalt sett flere mannlige enn kvinnelige brukere. Dette vil kunne endre seg, for forskjellene er minst i de yngste årsklassene, både når det gjelder andel som er nettbrukere­ og hvor mye tid de bruker på nettet.
Danske og norske under­søkelser peker på at barn og ungdom bruker internett først og fremst til kommunikasjon med andre, underholdning og informasjon i den prioriterte rekke­følgen (Drotner 2001, Roed 2005, Bjørnstad 2003). Jentene er mer orienterte mot å bruke nettet til kommunikasjon ved chat og e-post, mens gutter er mer opptatt av underholdningskanaler på nett. Samtidig er spredningen av mobiltelefoner med stadig forbedrede funksjoner med på å ta over kommunikasjonsbehovet for jentene. Det kan føre til at nettkommunikasjon ikke ekspanderer ytterligere i omfang.
Ser en på tidsbruk fordelt på ulike medier en gjennomsnittsdag 2005, som vist i diagrammet­ i figur 2, kommer det fram mar­kante forskjeller. Vi ser at de yngste årskategoriene er storbrukere av mange typer medier, spesielt lyd- og bildemedier, mens aviser og radio er mindre brukt av de unge. Vi ser også at tv er det mediet som legger beslag på flest minutter av døgnet. Barn og ungdom fra 9-19 år ser gjennomsnittlig på tv to og en halv time hver dag, og det er små forskjeller mellom jenter og gutter. Den eldste gruppa ser mest på tv, gjennomsnittlig tre og en halv time hver dag, og også de andre voksengruppene bruker mer tid på fjernsynet enn de yngste. Tidsbruken foran tv-apparatet har for de yngste aldersgruppene økt med en halv time siste 10-12 år, men økningen ser ut til å ha stagnert, noe som kan skyldes et utvidet tilbud av andre medier.
Når det gjelder video/DVD er det derimot de yngste alders­gruppene som er de klart ivrigste brukerne. Her har guttene tidligere stått for en større andel, men dette har nå jevnet seg ut. Andelen unge 9-24 år som daglig bruker video/DVD har ligget på omkring 20 % de siste 12 årene.

2.2 Sammenfattende om mediebruk

Respondenter i de to yngste aldersspennene i SSBs Medie­barometer er de ivrigste brukere av hjemme-pc, og de går oftest på kino. 16-24-åringene er de hyppigste brukerne av internett. De to aldersgruppene ligger imidlertid lavere enn andre aldersgrupper når det gjelder lesing av aviser, ukeblad, tidsskrifter og radiolytting. Tv-titting er nokså jevnt fordelt på aldersgruppene. (Vaage 2006).
Det er en tydelig tendens til at aldersgruppa 16-24 år har en mer omfattende bruk av elektroniske medier enn både de yngre og de eldre. De bruker også mest tid på medier totalt. En må her huske at tall for den enkelte medietype kan være noe misvisende, ettersom medie­utviklingen innebærer at bruk av pc/internett og bruk av /tv/radio/avis/musikk i økende grad overlapper hverandre.
Vi ser i figur 3 at mediebruken øker med alderen, opp til 24 år, særlig hos guttene. Den sterke økningen gjelder særlig­ radiolytting og bruken av pc/internett. Det blir her tydelig at de yngre foretrekker andre medier enn de trykte, mens trykte medier, særlig aviser, ut­gjør en viktig del av de voksnes mediehverdag. For boklesing er det små endringer over aldersgrensene. Hvilke konsekvenser for bibliotekene får det at yngre mennesker bruker forholdsvis mye mindre tid på trykte medier­ enn hva voksne gjør? Når det gjelder aviser, kan en spørre seg om unge, høgfrekvente brukere av internett vil nøye seg med nettaviser, eller om de vil velge å gå over til papirutgavene. Til­budet av aviser i bibliotekene vil i økende grad kunne bli et digitalt tilbud, i pakt med nye generasjoners aviskonsum.
Gutter bruker mer tid enn jenter på bildemedier, noe som også bør drøftes i forhold til medievalget på biblioteket. Er det i dag slik at bibliotektilbudet for barn er utviklet av og for jenter? Er utfordringen å forand­re tilbudet, slik at det harmonerer bedre med gutters preferanser? Eller er utfordringen å skape interesse og engasjement også for tekstmedier hos gutter? Punktmedis, en ungdomsavdeling i Stockholm Stadsbibliotek, har arbeidet særlig mye med å få opp engasjementet hos sine brukere. De har satset på å engasjere unge i litteratur og lesing gjennom flere spennende tiltak der stikkordene er deltakelse og kreativt arbeid. De har skapt et eget rom for fantasyspill og fantasylitteratur-entusiastene (flest unge gutter), der de får være i fred med bøker og spillerunder. De har gjennomført en rekke fortellerkurs, skrivekurs og tegneseriekurs, og skapt verksteder og miljøer der de unge sjøl kan bidra. Resultatene er for eksempel produksjon av tegneserier og av tidsskriftet Ponton, der tekster og bilder er laget og redigert av ungdommer fra 15 år. Også andre utgivelser fra dette miljøet av kreative unge er publisert og formidlet fra PunktMedis. Avdelingen har en enkel, liten scene der ungdommer, inviterte forfattere eller andre kan presentere sine teks­ter, og der det vises film hver uke. Slik blir mediemangfold og medieproduksjon noe biblioteket tar opp i seg, og det blir et sted for å utvikle de unges kompetanse på ulike medier.

2.3 Barn og unges bruk av folkebiblioteket

Mange barn og unge bruker folkebiblioteket, men langt fra alle. I Undersøkelse om bibliotek­bruk (Buskoven 2006) er det 69 % av barna under 12 år som har brukt folkebiblioteket siste år, en økning fra 1998 på 7 %. I alderen 10-11 år finner vi superbrukerne; her har nesten alle (97 %) brukt folkebiblioteket. ­Interessant nok er det litt flere gutter enn jenter som er brukere (s. 23). Undersøkelsen fra 2006 kartlegger ikke 13-15-åringer, men i disse årene skjer det en endring i bibliotekbruken. Blant respondentene i alderen 16-24 år er antall bibliotekbrukere nemlig falt til 59 %, og det er her dobbelt så mange jenter som gutter som bruker folkebiblioteket. Endringene her er relativt små fra forrige undersøkelse (Reppen 1998). I 98-under­søkelsen ble også 13-15-åringenes bibliotekbruk kartlagt, og hele 83 % av denne gruppa hadde besøkt folkebiblioteket siste år. De som slutter å bruke biblioteket, ser altså ut til å i hovedsak være unge gutter fra 16 år og oppover.
Undersøkelsen fra 2006 kartlegger årsaker til at folkebiblioteket ikke brukes. Her kommer det fram at blant de yngre ikke-brukerne (16-24 år) er det hele 76 % som sier at de foretrekker å bruke internett framfor å gå på biblioteket. Dette er den viktigste årsaken til ikke-bruk, og dermed en kjempeutfordring for bibliotekene. Hvis de unge oppfatter internett-søk som en enklere måte å få det samme som i biblioteket, er det liten grunn til å bruke tid og krefter på dra til biblioteket. Folkebiblioteket omfatter jo også digitale tjenester, og en kunne håpe at disse tjenestene, med lenke­samlinger og spørretjeneste kom i stedet for bruk av det fysiske biblioteket. Riktignok hører de ivrigste brukerne av bibliotekets nett-tjenester til denne aldersgruppa, men det dreier seg heller ikke blant disse om mer enn 14 % som har brukt disse tjenestene siste år.

2.4 Aktivitet i folkebibliotek

ABM-utviklings årlige statistikk over arrangementer og bruker­orienteringer viser at barn er målgruppe for langt de fleste brukerorienteringene (7500 av totalt 9000 i 2004). Her ligger­ naturligvis klassebesøkene høgt,­ og dominansen av barn er ikke overraskende. Mer oppsiktsvekkende er det at barn er så sterkt dominerende også når det gjelder arrangement i biblioteket. 5200 av totalt 6200 innrapporterte arrangement i folkebibliotek i 2004 var for barn. Mindre vekt er det lagt på utstillinger for barn, her er det innrapportert bare 1900 utstillinger for barn av totalt 5400. Av disse tre typene formidlingstiltak har antall utstillinger og arrangement ligget på samme nivå siden 2000, mens antall besøkende på arrangementene viser en pen og jevn økning. Antall brukerorienteringer har skutt i været de siste årene (fra 7700 i 2000 til 9000 i 2004), og antall deltakere i disse likeså.
Ser vi på utlånstallene i folke­bibliotekene, finner vi at norske­ barn lånte gjennomsnittlig 8,7­ bøker hver i 2004, mens de voksne bare kom opp i 2,9. Det har vært en liten økning i barneutlånet de siste par årene etter å ha falt fra 9,46 pr barn i 2000. Her må en huske at i denne statistikken regnes barn som personer yngre enn 15 år. For øvrig er utlånstallene knyttet til mediet, altså bøker beregnet for barn, og ikke etter lånerens alder. Det betyr at alle voksenbøker barn låner, ikke blir synlige som barnelån, mens voksnes lån av barnebøker telles som barnelån.
For å illustrere barneavdelingens andel av folkebibliotekets tilbud og aktivitet, kan følgende modeller stilles opp:
Figur 4 viser tre viktige elementer i folkebibliotekenes tilbud og aktivitet, og den viser at barna er «superbrukerne». Med så vidt liten andel av bokbestand i forhold til det store utlånet, blir det mye bibliotek av hver krone i barneavdelingene.

2.5 Hva finnes i bibliotekets barne- og ungdomsavdeling?

Mediebestanden for barn og ungdom er i hovedsak bøker; hele 93 %, slik figur 5 viser. Andelen andre medier er økende og etterspurt, særlig gjelder dette DVD/video. I 2004 hadde norske folkebibliotek forholdsvis like mange enheter av hhv lydbøker og DVD/video for barn. Men utlånet av de to medietypene var ikke like stort. Det er registrert over dobbelt så mange utlån av bildemediene­ som av lydbøkene. DVD-er vil oftest ha kortere utlånstid, og dermed ligger omløpstallet høgere enn på andre medier. Utlånet av barnemusikk og cd-rom er av mindre omfang, men til sammen utgjør utlånet av lyd- og bildemediene 2,57 millioner. Til sammenlikning ble det utlånt 7,9 millioner bøker for barn, så bøkene er fremdeles sterkt dominerende, noe som igjen henger klart sammen med tilbudet som finnes.
Bokbestanden for barn var i 2004 på noe over 6 millioner bøker, mens bestanden av lyd- og bildemedier lå på noe over fire hundre tusen (figur 5).
Ser vi prosentvis på utlånet, står bøkene bare for 75 % av utlånet, slik vi ser i figur 6. Her ser det altså ut til å være et press på andre medier, og kanskje et misforhold mellom tilbud og etterspørsel. Det er bare for de to siste årene det finnes spesifikk statistikk for andre medier enn bøker for barn, og det er derfor vanskelig å danne seg noe bilde av utviklingen her.
I tillegg til bestanden av fysiske enheter, har barneavdelingene ofte et varierende tilbud av digitale ressurser, enten eksterne sider som er lenket opp til bibliotekets hjemmeside, eller egenutviklede tilbud. Digitale bibliotekressurser er ofte knyttet til litteraturformidling eller til leksehjelp. Eksempler på slike ressurser er Lesehulen, som gir leseideer og smaksprøver på barnebøker, og Puggandplay, som er en læringsressurs for skolelever fra 9 til 13 år.
Film på DVD/Video har i seinere år vært vanlig å tilby i folkebibliotekene, men hva med andre medier? Dataspill og tegneserier har fått innpass på dagsavisenes kultursider og behandles med en helt annen seriøsitet enn for et par tiår siden. Med Serieteket i Oslo; ressurs- og kompetansesenteret for tegneserier, og med framveksten av seriøse norske serier, har mange folkebibliotek fått øynene opp for seriemediet og utviklet samlingene til å omfatte norske og utenlandske serier for voksne og barn. For dataspillene­ er bildet at norskspråklige og norskproduserte spill i liten grad finnes på markedet. Det satses nå på å utvikle nordiske spill, ved initiativ fra Nordisk ministerråd. Rådet har igangsatt et program fra 2006 for stimulering til produksjon av dataspill med det de kaller «a distinct Nordic element» (Nordisk ministerråd 2006). Dataspill produseres for ulike spillplattformer og for pc. Pc-spill er i dag de vanligste spilltypene å låne ut i folkebibliotek. Disse spillene er i hovedsak i sjang­rene eventyr, action, strategi­spill, simulatorspill eller virtuelle verdener.
I statsbudsjettet for 2006 er det er et kulturpolitisk mål å «sikre at barn og unge har tilgang til norske alternativer som er gode både språklig og innholdsmessig. Dette gjelder særlig filmer, dataspill og andre audiovisuelle produksjoner» (Barne- og likestillingsdeparte­mentet 2006 s. 66). I dag er tilbudet av andre medier enn bøker oftest begrenset, både mht. titler og eksemplarer (se fig. 5 ovenfor). Dette skyldes gjerne små mediebudsjett der ekspansjonen i aktuelle medietyper ikke har ført til en tilsvarende budsjettmessig ekspansjon. Det kan også skyldes mang­lende kompetanse hos bibliotekarene, både til å håndtere og formidle særlig dataspill. Det er flere gode grunner til at biblioteket skal tilby dette mediet. En ting er at dataspill er en viktig del av ungdomskulturen, og av den grunn naturlig hører inn på et kulturformidlende folkebibliotek. En annen side ved dataspillene er at de bidrar til å utvikle viktige ferdigheter, både digitale og sosiale. Kunnskap om og erfaring med dataspill må økes hos barnebibliotekarene dersom biblioteket skal yte dette mediet rettferdighet. 
Når det gjelder tilbud til barn og unge som har et annet morsmål, er tospråklige eller har en radikalt annen kulturbakgrunn enn den norske, er det særlige utfordringer knyttet til å utvikle et godt tilbud. I seinere år har bevisstheten om, og aktiviteten omkring dette, vært økende. I mange lokalsamfunn er folke­biblioteket et av de viktige stedene for innvandrerdelen av befolkningen, både voksne og barn. Biblioteket kan ofte tilby aviser og magasiner på de aktuelle språkene, og internett-tilgang, slik at brukerne kan holde seg oppdatert om nyheter og kommunisere med andre kostnadsfritt. Hører en til de større språkgruppene blant innvandrerne, kan en i noen grad få dekket litteraturbehovet, enten lokalt eller ved innlån fra Det flerspråklige bibliotek. For flere av de store innvandrerspråkene i Norge, blant annet somali og urdu, er det dessverre en lite utviklet barnebokproduk­sjon. Her kan det være behov for initiativ og støtte til produksjon av tospråklig barnelitteratur, slik det svenske Kulturrådet nylig har gjort.
Innkjøpsordningene for ny, norsk litteratur er i flere evalueringer og av flere forskere­ vurdert som et av norsk littera­turpolitikks mest vellykkede prosjekter (Naper 2001, Freihow 2001, Vestheim 2001). 1550 eksemplar av ny, norsk barne- og ungdomslitteratur kjøpes inn av Kulturrådet og blir spredd til norske folke- og skolebiblio­tek. Hvert år utgis det ca. 250 skjønnlitterære og ca 60 faglitterære nye, norske bøker for barn og ungdom (Årboka 2005 s. 150). Av disse kjøpes årlig henholdsvis drøyt 100 og 20 bøker (tallene varierer noe) på Kulturrådets innkjøpsordning. Bøkene fra Kulturrådets innkjøpsordninger for ny, norsk barnelitteratur er en viktig kilde til for­nying av bokstammen. Denne statlige satsingen sikrer sjangerbredde og har betydd mye for barnelitteraturens vekst­muligheter. I tider der kommunene sparer inn på mediebudsjettene, utgjør innkjøpsordningenes bøker en økende andel av totalbestanden, noe som betyr at bibliotekenes boktilbud blir lite preget av lokale tilpasninger.

2.6 Nordiske naboland – sammenlikninger

Sammenlikner vi situasjonen med Danmark og Sverige, er situasjonen for det første at det finnes enormt mye mer av både bøker og andre medier i bibliotekene, til tross for at våre naboland ikke har innkjøpsordninger for barnelitteratur. I Sverige er bokbestanden pr barn gjennomsnittlig 8,6, mens den i Norge er nede på 6,7. Ser vi på utlånet av bøker, ligger norske barns lånevaner langt tilbake for danske og svenske barn.
Det er en liten nedgang i danske utlån over fem år, men bokutlånet er ikke vesentlig på nedadgående i noen av de tre land (se figur 7), sjøl om andre medier i økende grad kommer med i barnebiblioteket. Det er en viktig oppgave for de norske bibliotekene å bli bedre litteraturformidlere. Med lite penger til medieinnkjøp kan det være vanskelig å friste leserne med ny og aktuell litteratur. Forskjellen mellom bokbestand og utlån pr. barn i Norge og i Sverige er urovekkende stor. De svenske bibliotekbøkene lånes langt oftere ut. En del av forklaringen kan være at svenske bibliotek er langt bedre bemannet, og at mediebudsjettene er høgere.
Figur 7 er et trist skue. Det er vanskelig å se noen annen grunn til det store gapet mellom­ Norge og de andre enn at satsingen på bibliotek har vært laber, for ikke å si svak. Slik det er i dag, er utlån av bøker den viktigste aktiviteten i en barneavdeling. Derfor er dette ennå et interessant sammenlikningsgrunnlag. I årene framover vil utlån av bøker i stadig mindre utstrekning være et uttrykk for aktiviteten i en barneavdeling. Mer enn før er det nødvendig å dokumentere andre deler av virksomheten, for eksempel presensbruk av fysiske og digitale samlinger og personaltid brukt til veiledning.

2.7 Bedre tilbud for flere

Folkebibliotekene ønsker å være for alle barn og unge. Dette må avspeiles i medievalget. Satsing på et godt, norskspråklig tilbud til barn og unge innenfor medier som film og dataspill er mulig å få til. Etter mønster fra dagens innkjøpsordninger for litteratur, kan det lages innkjøpsordninger for ny, norsk barnefilm og norske eller nordiske dataspill, slik at disse kan spres til folke- og skolebibliotek. Hvilke formater og tekniske løsninger som kan eller bør velges, og spørsmål omkring rettigheter må avklares med rettighetshavere og forvaltere av ordningene. For at en slik ny innkjøpsordning skal fungere som en del av bibliotektilbudet, er det en forutsetning at kompetansen hos bibliotekarene blir styrket. Særlig gjelder dette dataspillene. Det må utvikles gode etterutdanningstilbud, der bibliotekarene sjøl får erfaring med spillmediet.
Det er fra Det flerspråklige biblioteks side gitt uttrykk for at det er stor mangel på aktuell barnelitteratur for store innvandrergrupper i Norge. Dette kunne avhjelpes ved at forfattere som behersker ett eller flere av disse språkene (særlig urdu, somali, arabisk), ble oppfordret til å skrive barnebøker. Dette behøver ikke å bli økonomiske tapsprosjekt for bokbransjen. Nyskrevne tospråklige barnebokutgaver, kunne kjøpes inn til bibliotekene via Kulturrådet. Innenfor Mosaikkordningen i Kulturrådet blir oversettelse og spredning av litteratur fra utvalgte språkområder støttet. Det blir kjøpt inn hovedsakelig voksenbøker i denne ordningen, men det er behov for å videreføre ordningen for tospråklig barnelitteratur spesielt.
For barn og unge med lesevansker, må tilrettelagt litteratur finnes lett tilgjengelig. Litteraturen må være tilpasset ulike nivåer og ulike aldersgrupper, og i en bredde som gjør tilbudet interessant. Kunnskap om lesevansker og om hva tilrettelagt litteratur er, og betydningen av den, må formidles til ansatte ved barneavdelingene.

2.8 Ungdomskulturer

Hva er ungdomskultur? Støy, trendslaveri, forbrukskultur, kommers? Noe vi helst vil unngå på biblioteket? Spør en hva som er voksenkulturen, er det et uvant spørsmål. Voksenkultur er jo alt mulig og ikke én, vil en kunne hevde, voksenkulturen er alle sjangrer, alle masse­medier, alle nivåer av estetisk kvalitet. Slik er det naturligvis med unge menneskers kultur også. En stor del av norske tenåringer er brukere av, eller aktive innenfor «voksenkulturen», både som publikum eller som utøvere innenfor de enkelte kultur­uttrykk eller massemedier. Begrepet ungdomskultur om­fatter samværsformer, masse­medier, språklige og estetiske uttrykk som er produsert spesielt­ for og brukes av ten­åringer og folk i begynnelsen av tjueåra, ofte i tillegg til deres aktivitet innenfor voksenkulturen. Ungdomskultur forstås ofte implisitt som en motkultur til det etablerte, et form- og verdimessig opprør, eller sett fra en del bekymrede voksnes ståsted: rett og slett en problem­kultur.
Tormod Øia ga i 1994 ut boka Norske ungdomskulturer, basert på en landsomfattende undersøkelse av 12 000 norske­ ungdommer fra 13-19 år. Tittelen peker på noe sentralt her – vi snakker om ulike kulturer, ikke én ungdomskultur. Øya presenterer et mangfold av kulturer, som varierer sterkt når det gjelder opprørstrang, interesser og vaner, ideologisk engasjement og pengeforbruk. Til tross for at undersøkelsen er over ti år gammel, er den nyttig fordi den peker på kompleksiteten i ungdomskulturbegrepet. Avstandene er store mellom den mest utbredte mainstream-kulturen, med de sunne og friluftsinteresserte, til kulturene som er tallmessig mindre, men mer medieeksponerte og profilerte. De trendy utelivsungdommene med stort pengeforbruk, de politisk radikale motkulturelle, de tradisjonelt verdiorienterte, den guttedominerte gruppa av­ høyrepopulister eller andre grupperinger (Øia 1994). Hvilke av disse kulturene korresponderer biblioteket best med? I mind­re lokalsamfunn vil nok bare noen av kulturene være representert, mens i byene vil miljøene være mer differensierte. Tenker voksne på ungdomskultur først og fremst som trendy ungdom fordi disse synes best i offentligheten?

2.9 Ungdoms preferanser

Aldersgruppas medievaner er en del av kunnskapsgrunnlaget som bibliotektilbudet til denne gruppa må forholde seg til. Det er ingenting i statistikk over utlån og lesetid som tyder på at bøker er blitt uaktuelt for de unge brukerne, men de er samtidig ivrige brukere av musikk og bildemedier, og av pc. Det statistikken forteller oss, er at unge mennesker har et mangfold i sin bruk av massemedier, og at de samlet bruker mye av sin fritid på mediene.
Hvilke andre faktorer enn medietilbudet er viktige for ungdom i biblioteket? For en del av de unge som ikke har mulighet til, eller ønske om, å bruke mye penger, er det inn­lysende at gratistilbud er viktig. Når det gjelder verdsetting av andre aspekter ved biblioteket, vet vi at det brukes som sted for informasjonsinnhenting og at en del foretrekker å gjøre lekser der, eller de ønsker simpelthen å være i fred der i sin fritid.
I Undersøkelse om bibliotekbruk, kapittel fem, «Holdninger til folkebiblioteket», finner vi at 73 % av alderkategorien 16-24-år synes det er svært viktig eller nokså viktig med et godt folkebibliotek i kommunen. Denne unge aldersgruppa er samtidig de som har mest sans for at biblioteket er stort og sentralt, framfor et som er lite og nært; hele 86 % foretrakk et stort og sentralt folkebibliotek (Busk­oven 2006 s. 19). Ungdommenes verdsetting av bibliotekets tjenester og lokaler vet vi ikke så mye om. En undersøkelse av verdsetting av folkebibliotek i Norge i et kulturøkonomisk perspektiv, viser at unge fra 15 år og oppover ikke skilte seg fra det verdsettingsnivå som resten av befolkingen uttrykte. Det vil si at de mener at de får 4 ganger mer igjen enn det biblioteket koster (Aabø 2005). I Svanhild Aabøs undersøkelse var det folks verdsetting av folkebiblioteket som helhet som ble undersøkt, ikke tilbudet til ungdom spesielt.
En undersøkelse av 15-16-åringers verdsetting av hva som betyr noe for dem på deres eget rom, kan gi noen signaler­ om hva som betyr noe på biblioteket­ også. I 1998 ble det gjennomført en spørreskjema­undersøkelse i ungdomsskoleklasser i Oslo, København og i Lund/Malmö-området. De unge ble bedt om å svare på hvilke elementer på rommene sine som betydde mye for dem, først og fremst samlingene av musikk, bøker og dataspill, men også plakatene og de unges samlede bedømmelse av rommets «sammensetning av farger og rommets pynte­gjenstander».­ Svarene viser at estetikk og verdirangering i høg grad er­ kjønnsbetinget. For guttene betyr musikksamlingen mest, deretter dataspill, mens interiør/­farger og bøker er av liten betydning. Jentene har et sterkere forhold til sine ting, og de bedømmer flere, og andre ting, enn guttene som viktig. Hos jentene er det rommets interiør og farger som er viktigst, mens musikksamlingen nesten er like viktig. Boksamlingen er mindre viktig, omtrent som for guttene, mens dataspill utgjør et lite viktig element på jenterommet (Aagre 1999).
Ut fra dette kan en anta at jentene og guttene vil vektlegge bibliotektilbudet temmelig ulikt. Når gutter på 15-16 år ikke finner biblioteket aktuelt, er det mindre sannsynlig at det har med interiøret å gjøre enn med tilbudet av musikk og dataspill/pc å gjøre. Samtidig – når jentene vektlegger det estetiske, med farger og plakater så veldig sterkt – er det grunn til å tro at interiøret på biblioteket vil være betydningsfullt for at disse jentene skal oppleve at biblioteket er aktuelt for dem.
En presentasjon fra et prosjekt i Stockholms stadsbibliotek peker på mulighetene til utvikling som ligger i å bruke unge i planleggingen og daglig drift av biblioteket. Fire rene kjønnsdelte fokusgrupper ble dannet, to i alderen 13-15, to grupper med 16-19-åringer. I diskusjo­ner kom det fram hva slags bibliotektilbud de ønsket seg. Tre områder utpekte seg, i prioritert rekkefølge:
• Underholdning, avkobling
• Programvirksomhet – med ordet i sentrum (talt, sunget eller skrevet)
• Studier

Fra fokusgruppene ble det dannet en referansegruppe på 8 personer fra hele aldersspennet, som får honorar for å bidra med samlingsutvikling, arrangementer­ og hjemmeside (Pettersson 2005).
Som arena for kulturformidling, har biblioteket muligheter til å la barn og ungdom slippe fram med sine talenter, noe som har vist seg å fungere godt, blant annet ved tegneserie­skole/verksted og avsluttende utstilling­ og poesiskriveverksted med høytlesing eller poesislam for publikum.

2.10 Ungdomslitteratur

Den som er ung, vil ut og erobre verden! Ikke hver dag og hele tiden, men rett som det er. Og da vil en kanskje ikke føle seg vel ved å være henvist til en «ungdomskrok» i tilknytning til barneavdelingen. Undersøkelser av ungdoms valg av litteratur, tyder på at de heller velger voksen litteratur enn det som utgis som ungdomsbøker. Samtidig viser det seg at ungdomsbøker som eksponeres mye, eller formidles godt i skole og bibliotek, blir valgt. Eksponering og formidling av ungdomslitteraturen er spesielt nødvendig, fordi dette stort sett er bøker som ikke synes i massemediene.
Finnes det en egen ungdomslitteratur? Det finnes litteratur som handler om ungdom, som viser fram situasjoner og følelser ungdom kan gjenkjenne, og som er typiske for aldersgruppen. Alt dette kan også finnes i bøker som ikke puttes i kategorien ungdomslitteratur. Ser vi på hva den amerikanske­ forskeren J. A. Appleyard anfører som typiske trekk ved ungdoms­gruppas lesere, er det særlig søken etter identitet, men også reaksjoner på ens egen fysiske utvikling og vekst, intensivert seksualitet, høge idealistiske krav (ikke sjelden naive), selvbevissthet og opprørstrang, humørsvingninger og ambivalens, store ambisjoner og utholdenhet for det en tror på (Appleyard 1990). Ungdomsbøker kan vi noe forenklet definere som bøker som svarer bekreftende på de typiske trekk Appleyard nevner, men dette overskrider de mer praktiske grensene forlagenes redaksjoner og bibliotekenes kataloger opererer med. Litterært nivå og vanskelighetsgrad er mer knyttet til den enkeltes leseerfaring, som ved 12-17-års alder allerede vil være høyst individuell.
Noen undersøkelser av ungdommers lesevaner er foretatt på utvalgte bibliotek og utvalgte medier. De viser at unge lesere i mindre grad velger det som er utgitt som ungdomslitteratur­ (Westerheim og Tveit 2006 og Fritt valg 2004). Ungdoms­bøkene ser ut til å foretrekkes av lånere yngre enn, eller eldre enn målgruppa. Jenter i ten­årene låner mye mer enn guttene, særlig av skjønnlitteratur. Det ser ut til at gutters andel av faglitteraturbruk er større enn andel skjønnlitteratur, slik oversikten i figur 8 viser.
Låneatferden tilsier at en egen ungdomsavdeling med bare ungdomslitteratur lett blir for snever. Vi har sett at ungdom bruker langt mer tid på musikk og andre medier enn på bøker, og låner mest av andre bøker enn ungdomsbøker. Aktuell litte­ratur for ungdom kan være så mangt. Ønsker en å ha aktuell litteratur for unge lesere samlet ett sted, kan dette være i tilknytning til musikkavdelingen eller til filmavdelingen. Muligheter for­ å lytte til musikk og se film på­ biblioteket bør være til stede, i like høg grad som arbeidsplasser­ med og uten pc. En eventuell­ egen avdeling for ungdom, bør etter alt å dømme plasseres lengst mulig vekk fra barne­avdelingen, og den bør inneholde mange andre former for litteratur enn det som er utgitt under merkelappen ungdomsbøker.
Utprøving av andre bibliotek­løsninger enn dagens, med sam­lokalisering av ulike typer fritids-­ eller kulturtilbud, som ungdoms­klubb, idrettslag eller kino med bibliotek kan gi verdi­full erfaring.­ Dieselverkstaden i Nacka kommune utenfor Stock­holm er et eksempel på en utradisjonell løsning. I stedet for å ha ungdomsavdelinger på de ulike filia­lene i kommunen, har hele bibliotekavdelingen i kultur­huset Dieselverkstaden blitt et bibliotek for ungdom først og fremst, der medietilbudet primært er valgt med tanke på unge brukere. Det vil si at de har mye tegneserier, mye ung litteratur, mye DVD og en dataspill-salong, og mye faglitteratur om disse mediene. De har vektlagt å ansette personer med gode mediekunnskaper, hvorav 4 er yngre menn. Det siste er ikke uvesentlig for guttebrukerne.­ Dielselverkstadens bibliotek samvirker med annen aktivitet i kulturhuset det er en del av.

3. Rom for læring og lek

3.1 Barneavdelingen som kulturarena

Folkebiblioteket skal være en kulturarena for barn og unge. En arena er et sted der noe skjer, der en kan delta sjøl eller være tilskuer, der en samtidig kan være alene og sammen med andre. Foreldre som tar med småbarna til bibliotekets barneavdeling, gir barna muligheter til å møte bildekunst og ordkunst av høg kvalitet. Gjennom samværet omkring ord og bilder­ kan barn og foreldre oppleve kunst sammen og utvikle gode vaner knyttet til lesing og kunst­opplevelse. Det er derfor viktig at også foreldre eller beste­foreldre kan oppleve barne­avdelingen som et godt sted å være.
Barneavdelingen skal ha lav terskel og fungere på tvers av kulturtilhørighet. For å presentere tilbudet, kan det være lurt å invitere alle foreldre med småbarn til biblioteket når barna for eksempel er to år. Det gir mulighet til både å presentere kultur for liten og stor, og snakke om språkstimulering.
Barneavdelingen skal invitere til å stige inn i en verden der det stadig er noe nytt å oppdage, noe å prøve ut eller delta i. Slik vil biblioteket oppleves som meningsfullt og attraktivt. Oppdagelse, lek og læring satt i sammenheng med hverandre gjør biblioteket til et uformelt og fritt sted. Å skape slike rom krever bibliotekarer med god innsikt i barnebibliotek og formidling av kultur til barn. Det er ikke nok at innholdet i bøkene, filmene eller spillene er fantasi­eggende, gode og engasjerende. Formidlingens vei fram til dette innholdet må være preget av den samme høge kvaliteten. Utforming av det fysiske rommet, med lyd- og lysforhold, fleksible inventarløsninger og visuelle virkemidler er en viktig del av betingelsene for å skape en god arena for lek og læring.

3.2 Barnehager og folkebibliotek

Flertallet av de som ønsker barne­­hageplass for sine små, kan i dag få det. De fleste barne­hageplasser er kommunale, mens en mindre del er private, enten drevet som egen virksomhet, eller som et velferdstilbud for ansatte ved en virksomhet.
Barnehagen er den første institusjonen barnet forholder seg til utenfor familien der det må finne sin plass blant andre, tilpasse seg og hevde seg. Barne­hagene har ansvar for å gi trygghet, men også for å fylle dagen med mening og opplevelser av sosial og kulturell art. Bruk av sangleker, regler, bilder og fortellinger gir barna kulturell ballast og bidrar til å utvikle språk og fantasi.
Førskolebarnet er jo ingen leser i vanlig forstand, men en som opplever litteraturen gjennom å lytte til ord og gjennom å kjenne rytme. Joseph A. Appleyard peker på førskolebarnets leserrolle som lekende menneske. I denne rollen blir barnet en som leker i fantasiverdener med bilder av virkelige hendelser, farer og lyster i former som barnet lærer seg å ta kontroll over etter hvert (Appleyard 1990). Barnet lærer seg å forvente at det faretruende i en fortelling i går over, vendes til ufarlig. Dermed blir barnet også i stand til å nyte det spennende i fortellingen. 
De fleste barnehager har en mindre samling av bildebøker, sangbøker og musikk til bruk i barnehagen. Mange barnehager bruker regelmessig folkebiblioteket, både for å fornye repertoa­ret av litteratur, men også som en spennende aktivitet i seg sjøl.
I barnehagen foregår stimulering av språk på mange vis. Utprøving av språkstimulering gjennom opplevelser knyttet til skrift, har vist gode resultater, slik prosjektet Troll i ord viser. Universitetslektor Astrid Skaathun ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger, skriver følgende om skriftspråkstimulering i barnehage:
«Åra før barnet byrjar i skolen burde gi rom for skriftspråkstimulerande tiltak som er mindre formelle både i form og innhald. Slik stimulering er ikkje minst viktig på grunn av kjensler og motivasjon som blir skapt i relasjon til skriftspråklege aktivitetar, spesielt høgtlesing av bøker. Evaluering av skriftspråkstimulerande prosjekt (Troll i ord), retta mot førskolebarn heilt ned til toårsalderen, viste positive resultat (Skaathun, 2000a; 2000b;­ 2000c), ikkje berre i form av lese­glede og leselyst som var hovudmålet for prosjekta, men også i form av skriftspråklege røynsler som hjelper barnet i eiga utvikling mot lese- og skrive­ferdighet. Med relativt enkle midlar viste prosjekta at det var mogleg å finna støttespelarar for skriftspråk-stimulerande tiltak, både i heim, helsestasjon, barnehage, skole og folkebibliotek» (Skaathun 2001).
Et spennende utviklings­prosjekt på nettopp dette feltet er BOKTRAS. Dette er et prosjekt som drives i tre kommuner og til sammen sju barnehager fra 2005, der kunnskap og bevissthet om førskolebarns språkutvikling kobles sammen med god tilgjengelighet på et mangfold av nyere barnelitteratur. Ved høgtlesing og ved å ha små utlånsfilialer i barnehagene, får både barna, personalet og foreldrene kjennskap til ny litte­ratur. Språkstimulering i form av høytlesing er av stor verdi for barnets språklige utvikling, samtidig som bildebøkene er blant barnas første møter med bildekunsten.
En nærmere tilknytning til det kommunale biblioteksystemet vil for barnehagen kunne bety en styrking av det kulturformidlende arbeidet­ overfor barna, både ved bedre tilgang til bibliotekets totale medietilbud og ved å bli en integrert del av det kulturformidlingsarbeidet som biblioteket­ driver eller er med i. Både gjennom bibliotek­ansattes egne formidlings­program og ved turnetilbud med eksterne produksjoner, vil barnehagebarna kunne nyte godt av et mer variert kulturtilbud. En økt mulighet for formidlingsfaglig­ utvikling for de ansatte vil kunne ligge i nettverksbygging mellom småbarnspedagoger og barne­bibliotekarer. Samarbeidsløsninger og ulike former for nettverk vil måtte utvikles slik det er praktisk gjennomførbart i hvert enkelt tilfelle. En koordinerende rolle for dette arbeidet kan legges til barnebibliotekar ved folke­biblioteket, eller til den som har det koordinerende ansvar for bibliotektjenestene til barn og ungdom i kommunen (se kapittel 3.3).

3.3 Skolebibliotek

Ved siden av folkebibliotekene har skolebibliotekene vært, og er fremdeles, de viktigste littera­turformidlende institusjonene for barn i skolealder. Både skole- og folkebibliotek yter viktige bi­drag til den enkelte elevs læring innenfor skolefagene og til det enkelte barns litterære opplevel­ser og kunnskapstilegnelse for øvrig. Skolebibliotekene har på sin side forpliktelser først og fremst overfor sin skoles elever og ansatte, som et fagbibliotek, mens folkebibliotekets målgruppe er allmenn. De to bibliotektypene har likevel mye felles, med samlinger i både digitale og materielle hyller, med systematikk for søking og gjenfinning av opplysninger eller dokumenter, og med arbeids- og leseplasser. Ikke minst har begge bibliotektyper felles mål i å gi adgang til kultur og kunnskapsunivers og gi mennesker lyst til å tre inn i disse universene.
Antall grunnskoler har sunket med 380 siden 1985 til 3250 i 2005. I den samme perioden har antall grunnskoleelever først sunket, men siden steget, og totalt økt med 30 000 siden 1985. Enhetene er blitt færre, men større, akkurat som i folke­biblioteksektoren. De aller fleste skoler har skolebibliotek, men flere undersøkelser dokumenterer at fremdeles mangler 3 % av grunnskolene dette (Hansen 1997 s. 8, Buland 2006 s. 8).

3.3.1 Kunnskapsløftet
Skolereformen «Kunnskaps­løftet» innføres fra 2006. Denne reformen gjelder både grunnskolen og videregående skole og omfatter læreplaner for alle årstrinn. Her legges det særskilt vekt på fem grunnleggende ferdigheter som skal prioriteres i alle fag: å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne og å kunne bruke digitale verktøy. Som en innledning til læreplanene finner vi «Læringsplakaten», som gir overordnede målsettinger og prinsipper for læringa i skolen. Noen viktige stikkord herfra er: Stimulere lærelyst og nysgjerrig­het, gi evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse, fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter.
De enkelte fagplanene i Kunn­skapsløftet har sine kompetanse­mål for hvert årstrinn. Godt utvik­lede skolebibliotek er en forutsetning for at mange av målene skal kunne nås. Fra barneskolen av gis det oppgaver­ som direkte eller indirekte forutsetter at elevene kan bruke Internett. For eksempel er det et kompetansemål at elevene etter 4. årstrinn skal kunne «planleggje og presentere reiser til nære stader ved hjelp av kart og Internett» (Kunnskapsløftet, s. 106). En grunnskoleelev vil ofte ha vanskeligheter med å vurdere hvilke kilder som gir best informasjon. Bibliotekets pedagogiske ressurser må være tilrettelagt slik at eleven kan stole på at kildene er gode og at det er hjelp å få til å finne fram til det som trengs i hvert enkelt tilfelle. I videre­gående skoles norskfag er det et mål at eleven «skal kunne bruke bibliotekets sentrale databaser og andre faglige kilder, både tradisjonelle og elektroniske, i egne arbeider» (s. 47). Ordet skole­bibliotek brukes ikke, og læreplanene stiller dermed ingen krav til skolebibliotekets tilbud. «Bibliotek» kan jo også bety at eleven kan anvende folkebibliotekets ressurser i arbeidet med å nå kompetansemålene. Også i de andre fagene, som naturfag og samfunnsfag, er læreplanene utformet slik at de forutsetter bibliotektjenester, men uten at disse nevnes eksplisitt. Eleven skal i naturfag «samle informasjon, tolke og reflektere over innholdet i naturfaglige tekster, brosjyrer, aviser, bøker og på Internett» (s. 80). I samfunnsfag skal eleven etter 7. årstrinn kunne utforske ulike historiske kilder.
At lesing er betraktet som en grunnleggende ferdighet innenfor alle fag, gir utfordringer for skolebibliotekets samlingsutvik­ling og formidling. Det kan åpne nye muligheter for lesestimulering, ikke minst overfor gutter, som ofte velger andre typer tekster enn jenter.

3.3.2 Lovhjemling av skolebibliotek
Skolebiblioteket har vært lovhjemlet siden 1935 (Lov om folke- og skuleboksamlingar), og i grunnskoleloven siden 1985. I Opplæringslova (1998), som gjelder både grunn- og videregående skole, heter det at elevene skal ha tilgang til skolebibliotek (§9-2). Forskriften til loven er lite konkret, her stilles bare noen generelle krav til de skolebibliotekene som ikke er i skolens egne bygg. Forskriften bør endres for å konkretisere hvilke skolebibliotektjenester­ elevene etter loven skal ha til­gang til. Det er likevel liten grunn til å tro at en endring av forskriften vil være en sterk nok pådriver til at skolebibliotekene får et skikkelig løft. Da må det andre incitamenter til, både krav fra brukerne (lærere, elever og foreldre), en grunnleggende forståelse for bibliotekets pedagogiske og kulturelle funksjon hos skoleledelsen, og en god integrering med skolens øvrige virksomhet samt med folke­biblioteket.
Det finnes ingen nasjonale gjeldende standarder for hva et skolebibliotek skal omfatte av tilbud og tjenester. Noen fylker og kommuner har utarbeidet slike standarder, et eksempel er Melhus kommune. Den enkelte skole, ved skoleleder, er i dag sjøl­stendig når det gjelder prioriteringer innenfor sin budsjettramme. Skolebibliotekene er derfor svært ulike. Noen satser stort på sine skolebibliotek, både når det gjelder medie­utvalg og personale, andre prioriterer det ikke. Skoleleders kunnskap om og forståelse av skolebibliotekets­ rolle er avgjørende.
På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet skal Møreforskning i samarbeid med Bibliotek- og informasjonsstudiene ved Høgskolen i Oslo foreta en landsomfattende undersøkelse av skolebibliotekene i grunn- og videregående skole i 2006. Undersøkelsen vil se spesielt på bruk av skolebibliotek og kompetanse i bibliotekbruk hos elever, lærere, skoleledere og skoleeiere. Sammen med evalue­ringen av Gi rom for lesing! vil undersøkelsen kunne gi grunnlag for strategier og tiltak for å videreføre en fortsatt satsing på, og oppmerksomhet omkring skolebibliotek.

3.3.3 Det mangfoldige skolebiblioteket
Forutsetningene for gode skole­bibliotek er at det finnes kompe­tent personale til å utvikle og drive det, at det har et godt tilpasset tilbud av medier, at det har tilstrekkelig plass og formåls­tjenlig innredning og at det er åpent og tilgjengelig når elevene trenger det. Skolebiblioteket må også være et trivelig sted å oppholde seg, enten for å søke informasjon, finne gode leseopplevelser eller for å ta en time-out. Dette er noen viktige bibliotekfaglige vurderinger. Men skolebiblioteket skal være noe mer og noe annet enn et godt allmennbibliotek for elevene. Det skal være en integrert del av elevenes læringsmiljø. For lærerne skal det inngå som en naturlig og nødvendig ressurs i planleggingen og gjennomføringen av arbeidet. For elevene skal det være et verktøy og et arbeids­sted, i nær tilknytning til andre deler av elevenes læring.
Skolebiblioteket skal bidra til at kompetansemålene i Kunnskapsløftet kan bli nådd. Det kan også bety at skolebiblioteket blir en naturlig arena for elevenes utrykk innenfor teoretiske eller praktisk-estetiske fag som drama, musikk og billedkunst, et sted for dokumentasjon av elevenes løsninger av oppgaver og av deres kreativitet. Disse to funksjonene; biblioteket som allment kunnskaps- og kultursted for elevene og biblioteket som et integrert element i skolens pedagogiske virksomhet, lar de seg forene? Det finnes gode eksempler på at skole­biblioteket kan fylle flere funksjoner. Det kreves kunnskap om skolebibliotek hos skoleledelsen og bevissthet om at skolebiblioteket har begge disse funksjonene, slik at en ikke ender opp med enten et rent arbeidssted, uten rom for annet enn lærer- eller oppgavestyrt bruk, eller på den annen side, et romskip av et fritidsbibliotek som svever fritt, uten forankring i skolens pedagogiske liv. Får bibliotekets begge dimensjoner utvikle seg, blir det et viktig sted i elevenes skolehverdag. Slike skolebibliotek kan danne livslange bibliotekforhold. En undersøkelse av grunnskolebibliotek (Hansen 1997 s. 9) viste at hele 40 % av grunnskolene brukte biblioteket som klasserom, dette gjaldt særlig de små skolene. Det vil være problematisk å ivareta utviklingen av skolebiblioteket i slike tilfeller, da biblioteket vil bli utilgjengelig for andre elever og lærere i undervisningstiden, og rommets funksjon som undervisningsrom vil kunne komme i strid med skolebibliotekets to primære funksjoner.
To eksempler på bibliotek som ivaretar begge funksjoner, er biblioteket ved Skøyen skole og Stovner skoles bibliotek, begge i Oslo. Her ønsker de at biblioteket skal være en forlengelse av klasserommet, med biblioteklærer til stede i åpningstida, og samtidig et sted der elevene får inspirasjon til lystlesing etter eget valg. På Skøyen skoles hjemmesider står det følgende om lærernes nøkkelrolle i forhold til elevenes bibliotekbruk: «Vi så raskt at lærernes kjennskap og kompetanse i bibliotekbruk var avgjørende for bruk av bibliotek på klassenivå. Når lærerne sjøl brukte biblioteket, kom elevene etter» (Skøyen skole, 2006).

3.3.4 Kompetanse i skolebibliotek
Ser vi på skolebibliotekkompetansen, er den varierende. Mens det for videregående skoles ­vedkommende er relativt god dekning mht. bibliotekfaglig personale, er det i grunnskole­bibliotekene ganske annerledes. Biblio­tekstatistikken for 2004 viser antall timer grunnskolene har fagutdannet bibliotekar. Gjennomsnittlig brukes 2,2 timer pr skole ukentlig til bibliotekfaglig arbeid, i motsetning til i videregående skole, der tallet er 20 timer (ABM-utvikling 2005 ­s. 48). Her vil jo skolenes størrelse spille inn, så sammenlikningen halter noe, ettersom videre­gående skoler stort sett er større enn grunnskoler. I følge SINTEFs delrapport 2 i evalueringen av Gi rom for lesing!, har færre enn hver femte grunnskole egen bibliotekar med relevant utdanning. Til sammen­likning har 6 av 10 videregående skoler heltidsansatt bibliotekar, og timeressursene her er økende (Buland 2006 s. 8).
Ser vi på forskjellene fylkene imellom, blir det tydelig hvor en har satset på bibliotekfaglig­ kompetanse i grunnskolen. Akers­hus topper lista, med 7,2 timer pr. skole i uka, mens Oslo og Vestfold følger med hhv. 5,5 og 4,7. Nederst ligger Telemark, Møre og Romsdal og Nordland med en halv time hver i uka (ABM-utvikling 2005 s. 48).
I dag tilbys det studier innen skolebibliotekfaglige emner ved Høgskolen i Agder og Høgskolen i Oslo, Bibliotek- og informasjonsstudiene. Ved sistnevnte er Biblioteket som læringsarena et 15-studiepoengsfag integrert i Bachelorstudiet. Høgskolen i Agder tilbyr 3 moduler à 30 studiepoeng: Skolebibliotekkunnskap 1: Breddestudium med skole­biblioteket som lærings­arena, litteratur og medier og kunnskapsorganisering. Skole­bibliotek­kunnskap 2: Fordypningsstudium i barne- og ungdomslitteratur, og Skolebibliotekkunnskap 3: Fordypningsstudium i informasjons­kompetanse. Studiet «Leseutvikling, litteraturformidling og skolebibliotek», 15 studiepoeng, har vært gjennomført ved flere høgskoler. Dette er studier som oftest velges av lærere som ønsker å arbeide mer aktivt med skolebibliotek. I tillegg finnes det relevante kurs i barne- og ungdomslitteratur ved flere universiteter og høgskoler, og varie­rende tilbud av kortere bibliotek-kurs og fagkonferanser. Det er altså mulig å bygge på en allmennlærer- eller førskolelærerutdanning med bibliotekfaglig kompetanse. Noen velger å ta årsstudium eller mer i bibliotek- og informasjonsfag eller dokumentasjonsvitenskap i tillegg til lærerutdanning. Med tanke på hvor lite bibliotekfaglig kompetanse det finnes i grunnskolen, ser det ut til å være behov for å bygge ut studiemulighetene på dette området. Flere av de eksisterende etter- og videre­utdan­ningstilbudene er betalings­studier, noe som forhindrer mange skolebibliotekansvarlige i å få den nødvendige bibliotekkompetansen. Med muligheter til å velge bibliotekfag (opp til 30 studiepoeng) som del av allmenn­lærerutdanningen, kunne mange flere få med seg denne kompetansen ut i skolene.
Høgskolen i Bergen og Høgskolen i Agder, med Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger som medspiller, koordinerer Nettverk for skolebibliotek. Dette er et samarbeidsorgan for universiteter og høgskoler, og for organisasjoner som arbeider for skolebibliotek og for å styrke skolebibliotekets betydning i lærerutdanning og etterutdanning. Nettverket inngår i Utdanningsdirektoratets arbeid for å styrke skolebibliotekkompetansen på alle utdanningsnivå. Aktiviteten i nettverket har særlig vært knyttet til utvikling av studiet «Leseutvikling, litteraturformidling og skolebibliotek», samt til å arrangere faglige konferanser. 

3.3.5 Medietilbud og utlån i skolebibliotek
Grunnskolebibliotekene har en bokbestand på snaut 9 millioner bøker. Det vil si litt mer enn 17 bøker pr. elev. Dette kan se bra ut, med tanke på de 6-7 bøkene pr barn som finnes i folkebibliotekene, men her må en huske at grunnskolebibliotekene betjener barn i alderen 6-16 år, mens folkebibliotekenes barneavdelinger også server barna under skolealder. Mange bøker er heller ikke noe egnet uttrykk for kvalitet i tilbudet. Tall fra undersøkelsen Skolebibliotek i grunnskolen, tyder dessuten på at skolebibliotekarene, med begrensede tid til rådighet, bruker relativt lite tid til kassasjon (Hansen 1997 s. 24). Det bekreftes fra Skolebiblioteksentralen på Deichmanske bibliotek og fra andre i fagmiljøet, at mange av grunnskolebibliotekene er preget av manglende kassasjon, og har et stort antall foreldede bøker.
En del av grunnskolebibliotekene har de siste årene fått midler til bokkjøp gjennom Gi rom for lesing!-tiltak (Buland 2006 s. 15), noe som kan være en av årsakene til en positiv økning i tilvekst pr. elev i 2004. De fire foregående årene lå tilveksten på jevnt 1 bok pr. elev, men steg til 1,25 i 2004. Det har ikke vært en tilsvarende utvikling i tilvekst for videregående skole. Her har boktilvekst pr. elev sunket litt, mens bestanden pr. elev har økt de siste fem år, noe som også her tyder på laber kassasjon. For videregående skole samles det statistikk også for andre medier (abonnement, lydbøker, cd-rom, m.m.), og her er det en svak vekst i bestanden pr elev, i forhold til bokbestand,­ som vist på figur 9. Den forholds­vise økningen i andre medier enn bøker, er likevel overraskende svak, med tanke på framveksten av andre medier, også når det gjelder læremidler.
Fra Kulturrådets innkjøpsordninger får grunnskolebibliotekene 550 boksett med skjønn- og faglitteratur. De fleste skoler får tildelt boksett etter søknad fra folkebibliotekene til ABM-utvikling, som administrerer tildelingen av boksett. Med mer enn tre tusen grunnskoler i landet, vil jo mange stå uten dette tilbudet. En økning i antall eksemplarer i innkjøpsordningene for barnelitteratur ville gi skolebibliotekene en bredere tilvekst til samlingene, og sikre elevene ny og aktuell litteratur. Tildeling av slike sett forutsetter personale og arbeidstid til å håndtere bøkene. En kunne også tenke seg ordninger der en kommunes skoler fordelte ett eller flere boksett seg imellom, eller hadde sirkulasjon av bøkene i løpet av et skoleår. Tjue­fem bibliotek i videregående skole får kulturfondsett etter søknad via fylkesbibliotekene. Det dreier seg da om norsk skjønnlitteratur og sakprosa for voksne.
Utlån fra skolebibliotekene registreres i ABM-utviklings årlige statistikk. I 2004 ble det registrert 5,6 millioner bokutlån i grunnskolebibliotekene. Dette tilsvarer et utlån på 10,7 pr. elev. Mesteparten av utlånene var skjønnlitteratur, hele 75 %. Ser vi på utlånet i videregående skole, er dette forholdet endret, her er det faglitteraturen som lånes mest (58 %). Delrapport 2 i evalueringen av Gi rom for lesing!, viser at 6 av 10 skoler som har gjennomført tiltak i regi av planen, har registrert økt utlån «i stor eller svært stor grad» (Buland 2006 s. 65). Dominansen av skjønnlitteratur i grunnskolen, og den betydelige delen av utlånet i videregående, indikerer at skolebibliotekene spiller en viktig rolle for barn og unges fritidslesning. Det må nevnes at presensbruk av læremidler, som en må regne med er ganske omfattende i skolebibliotek, vanligvis ikke registreres som utlån.
Samlingsutviklingen i skolebibliotekene må være tilpasset bibliotekets dobbelte funksjon. ­Det vil si at ved siden av læringsressurser tilknyttet skole­fagene, skal det finnes litteratur og kunnskapsressurser for elevenes fritidslesing og interesser. Samlingene må ivaretas ved jevnlige innkjøp og regelmessig kassasjon. Hva skolebiblioteket skal inneholde av digitale ressurser, bøker, tidsskrifter og annet materiale må være et ansvar for skolebibliotekaren(e), i samarbeid med faglærerne. Mange av de viktige digitale kunnskapsbasene som on-line leksika og avisers elektroniske arkiv, er lisensbelagt, men vil trolig bli stadig viktigere for skoleelevers tilgang til oppdatert kunnskapsstoff. Å holde seg orientert om hvilke kunnskapskilder som finnes, er en omfattende oppgave, og er ett av flere felt det kan være aktuelt å samarbeide med folkebiblioteket om. 

3.3.6 Samarbeid mellom skolebibliotek og folkebibliotek
Samarbeid med folkebibliotekene er lovhjemlet i Bibliotek­loven, som jo ikke omfatter skole­bibliotekene annet enn nettopp ved dette at samarbeidet skal sikres. Skolebiblio­tekene har på sin side ikke noe slikt lovpålegg. Forholdet mellom de to partene kan sammenlignes med et ekteskap der bare den ene parten har sagt ja. I de aller fleste kommuner foregår det samarbeid mellom folkebibliotek og skole ved at elevgrupper med lærer besøker folkebiblioteket, enten etter invitasjon til bestemte klasse­trinn eller etter eget initiativ. Dette er en viktig del av bibliotekets informasjon om tilbudet, og bør utvikles. Samarbeid mellom folke- og skolebibliotek kan være omfattende, ved felles mediesamlinger, felles bibliotekar, felles katalog eller felles lokaler.
I de veiledende retningslinjene for samarbeidet mellom­ skole- og folkebibliotek i kommuner fra 1995, gis det anbefalte løsninger for organisering av samarbeidet. Målet for samarbeidet er klart uttrykt: å «sikre barn og unge et best mulig bibliotektilbud» og å «oppnå en best mulig utnytting av de ressurser som kommunen disponerer til denne virksomheten» (Statens bibliotektilsyn 1995). Forutsetningene for å nå målet er like klare: «Dersom bibliotekene skal nå dette målet, er samarbeid gjennom samordning av ressurser, klart definerte ansvarsforhold og enighet om felles mål for samarbeidet viktige forutsetninger.» De veiledende retningslinjene foreslår at samarbeidet organiseres gjennom et kontaktutvalg, et faglig organ med representasjon fra de involverte skoler og bibliotek. Utvalget kan ha som en av sine oppgaver å utarbeide «forslag til instruks» for samarbeidet. En slik instruks, eller avtale, må vedtas av styringsorganet for bibliotek og skole. Kontaktutvalget vil samlet ha en god oversikt over kommunens samlede bibliotektilbud til barn og unge. 300 av de 434 kommunene i landet oppgir at de har slik samarbeidsavtale. Fylkesvis er det Østfold og Nord-Trøndelag som har flest samarbeidsavtaler, henholdsvis 89 og 87 % av folkebibliotekene oppgir at de har samarbeidsavtale med grunnskole. Langt færre folkebibliotek har samarbeidsavtaler med videregående skoler eller høgskoler.
Delrapport 2 i evalueringen av tiltaksplanen Gi rom for lesing! viser at tiltakene i regi av planen har ført til at skolebiblioteket har fått en mer sent­ral rolle i skolens arbeid med leseopplæring og -stimulering (Buland 2006 s. 58). Tiltakene har i mange tilfeller inkludert folkebiblioteket som samarbeidspartner, og folkebiblioteket framheves som den viktigste eksterne partneren både for grunn- og videregående skoler (s. 48).
Det er ønskelig at den enkelte kommune ser folke- og skolebibliotektjenestene i sammenheng, og samordner oppgaver der det er mulig. Det er jo samme kommunale pengesekk som skal betale det hele. Et kontaktutvalg må samarbeide mye og tett for å ivareta den daglige koordineringen av bibliotektilbudet for barn. De daglige koordineringsoppgavene kan ivaretas av en koordinator. 
Det bør tilstrebes helhet og sammenheng i bibliotektjenestene, ikke minst når det gjelder litteraturformidling og lesestimulering. Koordinator-funksjonen kan plasseres der det er mest hensiktsmessig lokalt: Det kan være i folkebiblioteket, slik det er blitt gjort ved flere av de store folkebibliotekene, blant annet Stavanger, Drammen og ved Deichmanske bibliotek i Oslo. I mindre kommuner, med for eksempel bare én bibliotekar­stilling, kan det tenkes andre løsninger; enten i skoleetaten, i de tilfelle det er faglig stab ved denne, eller hos en skolebibliotekar ved en av skolene.
Det viktigste er ikke plas­se­ringen av denne funksjonen, men at koordinatoren har god kommunikasjon med alle deltakende ledd, og at den koordinerende funksjonen er forankret i politiske vedtak og planer. Samordning av oppgaver kan være fordelaktig for alle parter, ved innkjøp, katalogarbeid, kunnskapsdeling og planlegging av litteratur- og kulturformidling, skape sammenhenger omkring formidling i Den kulturelle skole­sekken, og ta initiativ til felles prosjekter. Både barne­litteratur og faglige læringsressurser er store felt å holde oversikt over. Her kan nettverk av skoler og folkebibliotek ha felles interesser i å informere hverandre, vurdere kvalitet og eventuelt gå sammen om å forhandle fram gode avtaler, ikke minst når det gjelder lisensiert materiale. Når det gjelder tilgang til lisensiert materiale av interesse for alle skolene, bør sentrale myndig­heter som Undervisningsdirektoratet gå inn som forhandler på vegne av skolene.
Ved å inngå i et samarbeid mellom skole og folkebibliotek, får en oversikt over kommunens kompetanse på bibliotekarbeid for barn og unge, og bibliotekene kan utnytte hverandres sterke sider. En avtale mellom de deltakende partene må sikre en realistisk fordeling av ansvar, arbeid og utgifter.
Samarbeid mellom folke og skole­bibliotek krever at både skole og bibliotek har gjensidig respekt for hverandres fagkunnskap. Folkebibliotekarer som går inn i samarbeid med skolen, må ha kjennskap til skolens planer og mål, og forståelse for skolens­ arbeidsmåter. Skolen må på sin side ha forståelse for det allmenne siktemålet ved folke­bibliotekets virksomhet.

3.3.7 Skolebibliotek i videregående skoler
Videregående skoler er et fylkes­kommunalt ansvar. De videre­gående skolenes bibliotek er gjennomgående bedre stilt enn grunnskolebibliotekene, med langt høgere prosent fagutdannede bibliotekarer og hele stillinger knyttet til biblioteket. Utviklingen i antall uketimer med fagutdannet bibliotekar ved skolebibliotekene i videregående skole har økt jevnt de siste fem årene, fra 15,8 timer i 2000 til 19,8 timer i 2004. Timetallet indikerer likevel at elevene ikke har heldagstilgang til biblio­tekfaglig veiledning. I over 75 % av tiltakene i regi av Gi rom for lesing! har skolebibliotekaren vært aktiv i planleggingen og gjennomføringen (Buland 2006 s. 30-31). Dette betyr at bibliotekarene i videregående skole gir arbeid med lesestimulering høg prioritet.
Videregående skole befinner seg mellom grunnskole og høgere utdanning og mellom­ grunnskole og arbeidsliv. Gode læringsstrategier er grunnleggende for å få mye ut av studiene ved høgskoler og universitet. Disse strategiene kommer også til nytte i den daglige orienteringa i samfunnsliv og debatt. Gjentatte diskusjoner om sitatfusk og påvist svak kunnskap om kildebruk hos elever og studenter, viser at dette er et svært viktig felt som det raskt må gjøres noe med. Å gjøre et enkelt søk via en søkemotor, og deretter «klippe og lime» sammen bitene som ser aktuelle ut, er mer «stabling av informasjon» enn det er tilegning av kunnskap. Her er det et interessant potensiale for bibliotekene. Bibliotekarer har søkeferdigheter og kunnskaper om kildekritikk og henvisningsteknikk og bør flagge denne kompetansen i skolene. Et eksempel på positiv utvikling her, er Malakoff videregående skole i Moss, der bibliotekarene arbeider med å utvide brukeropplæringen til et obligatorisk elevkurs med avsluttende prøve, som omfatter slike emner. Det vises for øvrig til Bibliotekutredningen, der mulighetene for å bruke skolebiblioteket som redskap til å styrke elevers og læreres digitale kompetanse drøftes (Bibliotekutredningen 2006).

3.4 Sammenfattende om skolebibliotek

Dersom skolebiblioteket oppfattes som et fristed, kan dette være en stimulans for leselysten, siden plikt og lyst gjerne er motpoler. Det betydelige utlånet av skjønnlitteratur i skolebibliotekene tyder på at frihetsdimensjonen er til stede og at skole­biblioteket er viktig for å utvikle livslange lesevaner.
Kunnskapsløftet og tiltaksplanen Gi rom for lesing! er faktorer som inviterer til at skole­bibliotekene i økende grad vil bli integrert i lærernes planlegging og gjennomføring av pedagogiske opplegg. Delrapport nr. 2 fra gruppen som evaluerer Gi rom for lesing!, viser til mange positive resultater av tiltakene, både når det gjelder skolebibliotekenes mer sentrale rolle og deres økte aktivtet.
Skal leselyst og leseferdighet­ hos barn og unge utvikles, må de få anledning til å lese, til å lese mye og til å lese variert, etter humør og ferdighetsnivå. Det må gjøres enkelt å låne og levere materiale fra skolebiblio­teket på folkebiblioteket og omvendt. Samme lånekort må kunne anvendes begge steder, slik det er åpnet for med innføring av det felles Lånekortet, brukt av stadig flere folkebiblio­tek, forsk­ningsbibliotek og skolebibliotek (Felles lånekort 2006). Bruk av skolebibliotekene etter skoletid, til leksehjelp eller fritidslesing, kan utprøves som en samordning med Skolefritids­ordningen.
Barn og de fleste unge har ikke mulighet til sjøl å kjøpe inn mye og variert litteratur. Kunnskapsløftet legger opp til at elevene skal møte et mangfold av tekster. Skal dette realiseres, må barn og unge ha daglig tilgang til gode skolebibliotek. I dag er det sterkt varierende hvor mye den enkelte skoleledelse satser på bibliotek, både mht. medie­innkjøp, lokaler, arbeidstimer og fagkompetanse. Dette er ikke tilfredsstillende, når alle skolene arbeider mot de samme mål, ut fra de samme læreplaner. Med utgangspunkt i Kunnskapsløftet og i eksisterende retningslinjer for samarbeid mellom folke- og skolebibliotek kan skole- og bibliotekledelse i den enkelte kommune arbeide fram helhetlige løsninger for god utnyttelse av kommunens bibliotekfaglige kompetanse, og bibliotekenes samlede ressurser.

4. Konklusjoner, oppsummering og anbefalte tiltak

Et folkebibliotek for barn er et bibliotek som tar barn på alvor. Det gjelder både deres fysiske størrelse, deres atferd og kommunikasjonsbehov, deres medie­vaner og informasjonsbehov, og ikke minst deres ønske om opplevelser. Det vil si at biblioteket i sin planlegging og i prinsippene for samlingsutvikling og tjeneste­tilbud må vektlegge det som gir barna grunnlag for å utvikle kunnskap, erkjennelse og empati. Biblioteket for barn skal være et sted for sansene, et sted å lære og et sted å møte andre. Biblioteket skal støtte nysgjerrighet, utforskertrang, fantasi og skaperevne.
Et folkebibliotek for ungdom er på liknende måte et bibliotek som tar ungdom på alvor. Ungdom har likevel andre ønsker og behov, stiller andre krav, og er i større grad enn barn brukere av massemedieprodukter og deltakere i andre og mer intensive kommunikasjonskanaler. Både interiør, aktivitetstilbud, medie­utvalg og formidlingsmåter vil være til dels svært forskjellige fra det som er rettet mot barn. I utviklingen av tilbudet til ungdom er det viktig å involvere brukergruppene. Å få mulighet til å påvirke tilbudet og å kunne delta aktivt på bibliotekets arenaer, enten de er digitale eller fysiske, vil gi unge mennesker en opplevelse av at bibliotekets tilbud er relevant for dem.
Gode folkebibliotektjenester for barn og ungdom forutsetter­ kompetanseheving, spesielt innenfor mediekunnskap, formidling og læring.
Et skolebibliotek i grunnopplæringen har fellestrekk med folkebiblioteket, men har sin viktigste identitet knyttet til oppfyllelse av læreplanene. Kunnskapsløftet legger opp til bruk av et vidt spekter av teks­ter i arbeidet med å nå kompe­tansemålene innenfor alle fag. Skolebiblioteket må legge prinsippene i Læringsplakaten til grunn i samlingsutviklingen og utviklingen av tjenestetilbud.­ Det vil si at skolebiblioteket gjennom å formidle ulike medier og yte profesjonell og individuell veiledning i bruken av dem, skal gi elevene tilgang til et mangfold av kunnskaps- og kulturressurser. Biblioteket skal stimulere til leselyst, lærelyst og nysgjerrighet, bidra til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse, og fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter.
Skal skolebibliotekene fungere på denne måten, forutsettes det at den bibliotekfaglige kompetansen heves og at skole­bibliotekarbeidet tilføres flere timeressurser, spesielt gjelder dette grunnskolebibliotekene.
For å sikre et helhetlig bibliotektilbud for barn og unge, og best mulig ressursutnyttelse, må det være et virksomt samarbeid mellom folke- og skolebibliotekene i kommunen.

4.1 Anbefalte tiltak

Tiltakene under kommer som resultater av utredningens kartlegginger og drøftinger.
A. Sentrale, nasjonale tiltak
Ansvar: ABM-utvikling
• Ta initiativ til et nasjonalt innsatsprogram for litteraturformidling i samarbeid med andre viktige aktører på litteraturfeltet.
• Stimulere til samordning av bibliotektjenestene i kommunene, slik at kommunale skolebibliotek og barnehager inngår i det samlede tilbudet eller i et nærmere samarbeid. Utforme krav til koordinatorrolle som kan ivareta helheten i tjenestetilbudet lokalt.
• Utvikle gode digitale tjenester som enkelt kan tas i bruk ved folke- og skolebibliotekene, ett eksempel er whichbook.net/ønskebok.no
• Arbeide for at det blir avsatt like mye sentrale midler i Den kulturelle skolesekken til litte­ratur og litteraturformidling som til de andre kunstartene, med sikte på kvalitetssikring og utvikling av litterære produksjoner
• Arbeide for å få fram et forsk­ningsprogram på feltet barn, unge og bibliotek.

Kompetanseutvikling
Ansvar: Utdanningsdepartementet, Høgskoler og universitet
• Bedre og mer omfattende utdanning av skolebibliotekarer, ved
- å bygge ut eksisterende bibliotek- og informasjonsstudier
- å la 30 studiepoeng bibliotek­fag inngå som et mulig valg innenfor den 4-årige allmennlærerutdanningen
- å skape gode etterutdannings­muligheter for lærere
• Utvikle praksisorienterte etterutdanningstilbud i dataspill, film og musikk for bibliotekarer.
• Tilby spesialisering i barne­bibliotekarbeid ved minst ett av studiestedene i bibliotekfag.

B. Barne- og ungdomsavdelinger på folkebibliotekene
Ansvar: Bibliotekeiere og biblio­tekledelse   
• Inngå i et nært og forpliktende samarbeid med skolebibliotekene i kommunen ved å inngå samarbeidsavtaler og å opprette koordinatorstilling.
• Drøfte form og innhold i biblio­tektilbudet til ungdom.
• Kommunisere med barn og unge via de medier som disse brukergruppene foretrekker
• Utarbeide handlingsplaner for å styrke arbeidet med barn og unge, og å ta denne opp til jevnlig vurdering.
• Ha løpende dialog med ungdomsorganisasjoner i kommunen om aktiviteter, drift og medietilbud, og sikre gode muligheter for brukerinnflytelse på bibliotektilbudet for barn og unge.
• Formulere en klar prioritering/politikk på medievalg til barn og unge, og å ta denne opp til jevnlig vurdering.
• Ta i bruk felles lånekort på skole- og folkebibliotek og gi mulighet til levering av lånt materiale ved det bibliotek som passer brukeren best.
• Sikre kompetansen på barne­bibliotekarbeid i folkebiblio­tekene, for eksempel ved å tilrettelegge for felles barnebibliotekar i samarbeidende kommuner.
• Vurdere å innføre ordninger med lesetid for barnebibliotekarene.

C. Skolebibliotek
Ansvar: Skoleeier, skoleledelse og skolebibliotek­ansvarlig
• Inngå et nært og forpliktende samarbeid med folkebiblioteket i kommunen ved å inngå samarbeidsavtaler og å opprette koordinatorstilling.
• Styrke den bibliotekfaglige kompetansen i skolebibliotekene ved å øke timetallet, opprette flere hele stillinger som skolebibliotekar, eventuelt fordelt på flere skoler.
• Drøfte skolebibliotekets plassering og funksjoner i forhold til skolens mål og pedagogiske arbeidsformer.
• Formulere en klar prioritering/politikk for medievalg og kassasjon i samarbeid med lærerkollegiet og elevrådet. Revurdere denne årlig.
• Gi skolebiblioteket mulighet til å tilby å arbeide individuelt eller gruppevis i skoletida og til fritidslesing eller skolearbeid også etter skoleslutt, gjerne i samarbeid med Skolefritidsordningen (SFO).
• Åpne skolebiblioteket for individuelt eller gruppevis arbeid i skoletida, og for fritidslesing eller skolearbeid også etter endt skoledag, gjerne i samarbeid med SFO.
• Åpne skolen for bibliotekarer fra folkebiblioteket, slik at de kan
• holde «bokprat» for elevene, også om fagtekster og andre medier.
• gi informasjon om ny barnelitteratur og nye medier for øvrig til lærerne.   
• knytte skrive- og leseopplæring til litteraturen elever og lærere presenteres for.
• Integrere skolebiblioteket og skolebibliotekaren i arbeidet med å nå læringsmålene når det gjelder elevenes behers­kelse av digitale verktøy.

Litteratur

Aabø, Svanhild (2005). The Value­ of Public Libraries: A Methodological Discussion and Empirical Study Applying the Contingent Valuation Method. University of Oslo: Faculty of Arts. Acta Humaniora nr. 222

Aagre, Willy (1999). Hva betyr ungdomsrommene i 15-16-åringers liv? Høgskolen i Vestfold. Lærerutdanning. – http://www-lu.hive.no/­ungdomskultur/

ABM-utvikling (2005). Stati­stikk for bibliotek og museum 2004. – Oslo: ABM-utvikling

ABM-utvikling (2004). Statistikk for bibliotek og museum 2003. – Oslo: ABM-utvikling
Aga, Eli N (2006). «Hvis de ikke­ blir markedsført, blir de bare stående der»: en evaluering av Leser søker boks biblioteks­rettede virksomhet / gjennom­ført av Eli N. Aga og Margunn­ ­Mossige . – Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, Universitetet i Stavanger

Appleyard, Joseph A. (1990). Be­­coming a Reader: the Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. – Cambridge: Cambridge University Press

Aslaksen, Ellen (2003). Den kulturelle skolesekken – forsk­ning, utvikling og evaluering. – Oslo: NIFU – Norsk institutt for studier av forskning og utdanning
Barnekonvensjonen (1989). FNs konvensjon om barnets rettig­heter: vedtatt av De forente nasjoner den 20. november 1989, ratifisert av Norge den 8. januar 1991.

Barne- og likestillingsdeparte­mentet (2006). Satsing på barn og ungdom. Regjeringens mål og innsatsområder i statsbudsjettet 2006. – Oslo  :Departementet.

Bibliotekaksjonen (2002). Reisen til det gode bibliotek: en kartlegging av gode eksempler og tiltak for bedre bibliotektilbud.­ Rapport nr. 1 http://www.norskbibliotekforening.no/article.php?id=354&p=1%7C

Bibliotekerne og de unge – vil de os og vil vi dem?: rapport fra ad hocgruppen – «Biblioteksbetjening af unge» (2004) / prosjektleder Lotte Lykke Simonsen. – Gentofte: Bibliotekerne. http://gentofte.bibnet.dk/tekst/2004%20­Rapport%20unge.pdf

Bibliotekutredningen (2006). Ikke utkommet juni 2006

Bjørnstad, Taran L. (2002). Nett­svermere: en rapport om ungdom og internett / Taran L. Bjørnstad og Tom Ellingsen. – Oslo: Statens filmtilsyn

Buland, Trond, Vidar Havn og Liv Finbak (2006). Leselyst; helt uten smak av tran?: evaluering av tiltaksplanen «Gi rom for lesing!» – Delrapport 2. – Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn

Buskoven, Nina Kristin (2006). Undersøkelse om bibliotekbruk. – Oslo: Statistisk sentralbyrå

Drotner, Kirsten (2000). Folkebiblioteker og medier: fire bud til en kulturpolitisk strategi for børn og unge. – København: Bibliotekstyrelsen
Drotner, Kirsten (2001). Medier for fremtiden: børn, unge og det nye medielandskab København: Høst & Søn.

Epland, Jon (2001). Barn i husholdninger med lav inntekt : omfang, utvikling, årsaker. – Oslo: Statistisk sentralbyrå

Felles lånekort (2006).
http://www.lanekortet.no/

Flink, Carsten (2003). Biblioteket og Gardners mange intelligenser / Fremtidens børnebibliotek, Danmarks Biblioteksskole 13.11. http://www.blekingemuseum.se/lansbibl/FlinkBiblioteket%20og%20Gardner%20-%20konferencepaper.doc

Freihow, Halvdan W. (2001). Den edle hensikt, helliger den midlene? En utredning om Statens innkjøpsordninger for litteratur. Rapport nr. 26. Oslo: Kulturrådet.

Fritt valg-prosjektet : å skaffe seg kunnskap om ungdoms mediebruk og lesing – slik det kommer til uttrykk gjennom deres bruk av folkebibliotekene (2004). – Bergen: Bergen offentlige bibliotek
Frøyland, Merethe (2003). Multiple erfaringer i multiple settinger = MEMUS: et teoretisk rammeverk for museumsformidling. S 51-70. – I: Nordisk Museologi

Gardner, Howard (1984). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. – London : Heinemann

Gi rom for lesing. (2005). Teks­ten i bruk. http://skolenettet.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=22494&epslanguage=NO

Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003-2007 / Oslo: Utdannings og forsknings­departementet. (Rev. Utg. april 2005)

Hansen, Åse (1997). Skolebibliotek i grunnskolen – en kartlegging. – Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter

Harkjerr, Ann-Mari (2005). Formidling, stimulering av språkutvikling og leselyst i eit interkommunalt bibliotek­samarbeid. – Oslo: Høgskolen. (Hovedoppgave ved Bibliotek- og informasjonsstudiene)

Hoel, Trude (2005). «Jeg leser aldri – men jeg leser alltid!» : gutter som lesere og som bibliotekbrukere. – Stavanger: Lesesenteret

Håndbok i barnebibliotekarbeid: å formidle litteratur for barn / Astrid Holmefjord et. al (red.) . – Bergen: Fagbokforlaget, 2003

IFLA (2005a). Retningslinjer for barnebibliotektjenester. – Oslo: ABM-utvikling

IFLA (2005b). Retningslinjer for bibliotektjenester for ungdom. – Oslo: ABM-utvikling

Kunnskapsløftet: læreplan for grunnskolen og videregående opplæring (foreløpig utgave 16.09.2005). – Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005

Mandat for utgreiing av sentrale problemstillingar på bibliotek­området. – Oslo: Utdannings- og forskingsdepartementet, 2004

Mortensen, Mette (2006). På eventyr i bogens univers. – s. 10-12. – I: Bibliotekspressen, nr. 5 http://www.biblioteks­pressen.dk/pdf/2006/2006-05.pdf

Naper, Cecilie (2001). «Den skjebnesvangre stormaktsgravitasjon er allerede under full utvikling…»: bibliotekene som redskap i et litteratur­politisk prosjekt. S. 225–245. I: Det siviliserte informasjonssamfunn, red. av Ragnar Andreas Audunson og Niels Winfeld Lund. Bergen: Fagbokforlaget.

Nilsson, Sven (2005). Barn, tweens och bibliotek. S. 57-59. – I: Ikoner, nr. 2

Nordisk ministerråd (2006). Nordic Game Program. – www.nordicgameprogram.org

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. – Oslo: Kunnskapsdepartementet

Ot.prp. Nr. 14 (1985-86). Lov om folkebibliotek. – Oslo: Kultur- og vitenskapsdepartementet
Pettersson, Yvonne (2005). PUNKT.medis – ett bibliotek av, för och med unga. I: «Fram­tidens barnbibliotek – hur gick det sen?». Konferanse i regi av Svensk bibliotekförening, Stockholm. 4.april. http://www.biblioteksforeningen.org/konferens/Konf2005/barnbibliotek/Framtidens%20barnbibliotek.pdf

Rafste, Elisabeth Tallaksen (2001). Et sted å være eller et sted å lære? : en case-studie av elevers bruk og opplevelse av skolebiblioteket. – Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet

Reppen, Heidi Kristin (1998). Bruk av folkebibliotek 1998. – Oslo: Statistisk sentralbyrå

Roed, Tove (2005). Fælles på Nettet? : børns brug af virtuelle rum på internettet. I: Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier. Tidsskrift for Børne-& ungdomskultur nr. 50

Rydsjö, Kerstin (2001). Det osamtidiga biblioteket? : bibliotek och medier i barnperspektiv. – Reykjavik: 15e nordiska konferensen för medie- och kommunikationsforskning

Skapt for å deles: om tilrettelagt litteratur (2006). – Oslo: Biblioteksentralen

Skaathun, Astrid (2001). Møte med skriftspråket – til glede eller besvær? Fokus på tidlege fasar i den normale skriftspråk-tileigninga. – Stavanger: Senter for leseforskning (SLF-info nr. 2/01)

Skøyen skole (2006). Biblioteket. http://www.skoyen.gs.oslo.no/bibl/

St. meld. nr. 22 (1999-2000). Kjelder til kunnskap og oppleving: om arkiv, bibliotek og museum i ei IKT-tid og om bygningsmessige rammevilkår på kulturområdet. – Oslo: Kulturdepartementet

St. meld. nr. 39 (2001-2002). Opp­vekst- og levekår for barn og ungdom i Norge. – Oslo: Barne- og familiedepartementet

St.meld. nr 38 (2002-2003). Den kulturelle skolesekken. – Oslo: Kultur- og kirke­departementet

St.meld. nr 39 (2002-2003). Ei blot til Lyst: om kunst og kultur i og i tilknytning til grunnskolen. – Oslo : Utdannings- og forskningsdepartementet

St. meld. nr 48 (2002-2003). Kulturpolitikk fram mot 2014. – Oslo: Kultur- og ­kyrkjedepartementet

Statens bibliotektilsyn (1995). Veiledende retningslinjer for samarbeidet mellom folke- og skolebibliotek i kommunen. http://www.abm-utvikling.no/regelverk/retningslinjer/samarb.html

Statistisk sentralbyrå (2005). Barn og unge i befolkningen. http://ssb.no/emner/02/barn_og_unge/2006/bef/

Statistisk sentralbyrå (2006a). Framskriving av innvandrer­befolkningen, 2005-2060 http://www.ssb.no/emner/02/03/innvfram/

Statistisk sentralbyrå (2006b). Inn­vandrerbefolkningen, 1.1.2006. - http://ssb.no/innvbef/
Stocholm stadsbibliotek. PunktMedis http://www.ssb.stockholm.se/templates/OneColumn.asp?id=10492

Swensen, Sissel Hofgaard (2006). Om tilrettelagt litteratur. ­
– s. 11-32. – I: Skapt for å deles: om tilrettelagt litteratur. – Oslo: Biblioteksentralen

Teigland, Anne-Stefi (2006). Lettlestbøker – for hvem?
­S. 86-100. – I: Skapt for å deles: om tilrettelagt litteratur. – Oslo: Biblioteksentralen

Vaage, Odd Frank (2006). Norsk­ mediebarometer 2005. – Oslo: Statistisk sentralbyrå

Vestheim, Geir (2001). Ni liv. Om legitimitet og overlevingsevne i innkjøpsordningane for norsk skjønnlitteratur. Rapport nr. 25. Oslo: Norsk kulturråd

Westerheim, Ingeborg og Åse Kristine Tveit (2006). Ungdomsromanen og leserne : en undersøkelse av utlån og resepsjon av et utvalg norske ungdomsromaner. Forelesning ved Kari Skjønsberg-dagene 2006, Høgskolen i Oslo

Øia, Tormod (1994). Norske ungdomskulturer. - [Vallset]: Oplandske bokforl.

Øyno, Ellen (2005). Skolebibliotek i grunnskolen : underlagsmateriale til bibliotekutredningen. (Upubl. Notat)

Årboka (2005). Litteratur for barn og unge. – Oslo: Sam­laget/Norsk Barnebokinstitutt