ISSN 1503-5972
ISBN 82-8105-001-2

Dette dokumentet  inneholder kun brødtekst, og ingen illustrasjoner, tabeller eller fotnoter.  Fullstendig dokument finnes i PDF-format.

Forord   

Innledning   

1    Samarbeid – museum og videregående skole
    1.1 nytt syn på læring – nye samarbeidsformer mellom museum og skole   
    1.2 felles mål og utfordringer  
    1.3 erfaringer og nyttige råd    
    1.4 museum som lærebedrift   
    1.5 museet og lærlingen   

2    Samarbeidsprosjekter   
    2.1 menneskerettigheter – en selvfølge?   
    2.2 landbruksmuseet på Gjermundnes og Gjermundnes vidaregåande skule   
    2.2.1 «torv i 1000 år»   
    2.2.2 SEFRAK-registrering av kulturminner    
    2.2.3 flerbruksplan over Gjermundnes og omegn   
    2.2.4 erfaringer og konklusjoner    
    2.3 museum som lærebedrift   
    2.4 «i dag er historie i morgen» – endringsprosesser i Hammerfest   
    2.5 elever som deltakere i utstillingsprosjekt   
    2.6 radongass i boliger   

Noter   

Forord

Norsk museumsutvikling (NMU; fra 2003 ABM-utvikling – Statens senter for arkiv, bibliotek og museum) gjennomførte prosjektet «Reform 94 og museene» i sam­arbeid med seks museer i tidsrommet januar 2001 til februar 2003. Bakgrunn for prosjektet var et ønske om å undersøke hvilke muligheter som ligger for samarbeide mellom museer og­ videregående opplæring i skolens lære­planer. I løpet av 1990-tallet ble det inn­ført to gjennomgripende reformer i norsk skole: 10-årig grunnskole og omlegging av videregående opplæring, kalt «Reform 94». Grunndokumentene for reformene er «Læreplanverket for den 10-årige grunn­skolen», der den generelle del gjelder både grunnskole og videregående opplæring og læreplaner for de enkelte fag innen videre­gående opplæring.» Under generell del av Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen finner vi felles mål for opplæring i grunnskolen og den videregående skolen. Opplæringen skal hjelpe den enkelte elev i hans/hennes utvikling som menneske, til å stole på egne krefter, ta fornuftige valg, fungere i et fellsskap, delta aktivt i samfunnet – kort sagt til å fungere i et demokratisk samfunn. I Stortingsmelding nr. 22 (1999-2000), «Kjelder til kunnskap og oppleving» trekkes politiske linjer innen museums­arbeid. Det fokuseres blant annet på at museene må fungere som gode samfunns­institusjoner. Meldingen tar i denne sammen­­hengen opp temaet samarbeid museum-skole. Museene må aktivt synlig­gjøre sitt potensiale som «kilde til kunn­skap» og museene og skolen må sam­arbeide om å utforme gode pedagogiske prosjekter.  Det slås fast at museene skal tjene samfunnet og samfunnsutviklingen og gi mulighet til studier, opplæring og opplevelse. Museene og skolen har sammen­fallende mål for sitt virke. NMU ønsket å vise hvilke muligheter museene og videre­gående opplæring har til å samarbeide for å nå disse målene. Prosjektet «Reform 94 og museene» kom istand ved at NMU inviterte museer som hadde gjennomført samarbeidsprosjekt med den videregående skolen eller ønsket å ta fatt på et sam­arbeid til å delta. Prosjektet hadde som mål å favne faglig vidt; håndverk, formings­fag, naturfag, realfag og filo­logiske fag. Seks museer og fem videregående skoler har deltatt i «Reform 94 og museene». Museene er Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senter, Landbruksmuseet på Gjermundnes, Nordmøre Museum, Gjen­reisningsmuseet for Finnmark og Nord-Troms, Astrup Fearnley Museet for Moderne Kunst og Universitetets natur­historiske museer og botanisk hage. De fem skolene er Eidsvoll videregående skole, Gjermundnes vidaregåande skule, Hammerfest videregående skole, Valler videregående skole og Ullern videre­gående skole. En ressursgruppe, som har vært sammensatt av formidlings­ansvarlige fra museer og representanter for videregående opplæring, har vært knyttet til prosjektet. Både Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen og de enkelte læreplanene innen Reform 94 har et klart fokus på at elevene selv skal ha en aktiv rolle i lærings­prosessen. Et annet viktig element i læringsprosessen er at elevene skal bruke samfunnet utenfor skolen til  innhenting av informasjon og læring. Disse aspektene går som en «rød tråd» gjennom alle de seks delprosjektene i Reform 94 og museene». Samarbeid med aktører uten­for museums- eller skoleverdenen har der­for vært vesentlig for gjennomføringen av prosjektet. ABM- utvikling vil takke alle som har vært med på å arbeide med prosjektet «Reform 94 og museene»; ressursgruppa, prosjektansvarlige ved de enkelte muse­ene, andre museumsansatte som har vært involvert i delprosjektene, ansatte i fylkes­administrasjon og offentlige og private institusjoner. Men den største takken skal gå til lærere og elever! Lærer­nes interesse for å gå nye veier i under­visningen og elevenes entusiasme og engasjement har vært en forutsetning for gjennomføring av prosjektet. Vi vil også rette en takk til Kjersti Engeseth, som med stor entusiasme og grundighet har bidratt til å få alle del­prosjektene i havn og har ført rapporten i pennen.
«Reform 94 og museene» har som mål å vise eksempler på samarbeids­prosjekt mellom museer og videregående opp­læring. De involverte museene og skolene har høstet erfaringer som andre museer og skoler kan «adoptere», om­forme eller videreutvikle. Vi håper at prosjektene blir en inspirasjonskilde i arbeidet!

Jon Birger Østby, direktør
Randi Ertesvåg, avdelingsdirektør

Innledning

Prosjektet «Reform 94 og museene» er en videreføring av tidligere Norsk museums­utviklings (NMU) arbeid med­ utvikling av samarbeidsprosjekter mellom museer og skoleverket. Un­dervisningsmodellen «Museum – et utvidet klasserom» ble introdusert i rapporten «Geologi i museum» (Norsk museumsutvikling 7:1997). I prosjektet «L97 og museene» (NMU 3:2000) retter NMU søkelys på samarbeid mellom museene og grunn­skolen. De syv samarbeids­prosjektene som ble presentert knyttet seg opp til de nye læreplanene for grunnskolen, og de nye arbeidsmetodene som planene legger opp til ble tatt i bruk. Prosjektet «L97 og museene» hadde fire kriterier som rette­snor; det skulle bruke museet som et utvidet klasserom, belyse hele museums­virksomheten, bruke eleven som en ressurs og både kultur og natur skulle integreres i prosjektet. Disse kriteriene ligger også som fundament for arbeidet med «Reform 94 og museene».
I «Reform 94 og museene» vil vi vise hvordan museer og videregående opp­læring kan gå nye veier i samarbeidet om å gjøre unge kyndige i å møte livet. Vi går først inn på de muligheter museene og videregående opplæring har til å utvikle felles pedagogisk plattform. Deretter presenterer vi eksempler på samarbeid som har vært gjennomført mellom museer og videregående opplæring i Møre og Romsdal, Finnmark, Akershus og Oslo.

Organisering av prosjektet – delprosjekt og samarbeidsparter
En bredde av felt innen videregående opplæring har vært med i prosjektet «Reform 94 og museene». Museer som hadde samarbeidet med, eller ønsket å ut­vikle samarbeid med skoler innen disse fagene var knyttet til prosjektet:
• samfunnsfag og historie
• natur- og kulturforvaltning
• håndverksfag
• formgivningsfag
• naturfag

Museer, videregående skoler og øvrige samarbeidsparter og prosjektene de har deltatt med:
• Eidsvoll 1814, Rikspolitisk senter og Eidsvoll videregående skole: Menneske­rettigheter – en selvfølge? Bruk av kilder i et historie og sam-funnsfagprosjekt
• Landbruksmuseet på Gjermundnes og Gjermundnes vidaregåande skule, dessuten Møre og Romsdal fylkes­kommune: «Torv i 1000 år» – et utstillingsprosjekt i forbindelse med Kulturminnedagen 1995. SEFRAK-registrering av kulturminner på gården Vike. Flerbruksplan over Gjermundnes og omegn. Rapport utarbeidet av klasse 3NF 2001
• Nordmøre Museum: Museum som lærebedrift
• Gjenreisningsmuseet for Finnmark og Nord-Troms og Hammerfest videre­gående skole: «I dag er historie i morgen»: Endringsprosesser i Hammerfest – Utbygging av Melkøya og Snøhvitfeltet
• Astrup Fearnley Museet for Moderne Kunst og Valler videregående skole: Elever som deltakere i utstillings­prosjekt
• Universitetets naturhistoriske museer og botaniske hage og Ullern videregående skole,  dessuten Statens strålevern:Radongass i boliger

Landbruksmuseet på Gjermundnes har gjennomført sine delprosjekter fra 1995–2001. Nordmøre Museums delprosjekt strekker seg fra 1994 til 2002 og Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senters over vår­semesteret og høstsemesteret 2001. De øvrige delprosjektene gikk av stabelen skoleåret 2001/2002. «Reform 94 og museene» har vært ledet av NMU, med Hege Hauge Tofte som prosjektleder fra 1. januar til 15. august 2001 og Kjersti Engeseth fra 15. august 2001 til 31. januar 2003.
Gerd Johanne Valen (Gjenreisnings­museet for Finnmark og Nord-Troms), Sverre Svendsen og Odd Williamsen (Nordmøre Museum), Anne-Marie Førde (Landbruksmuseet på Gjermundnes), Anne Løvås (Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk Senter), Torunn Holst og Dyveke Bast (henholdsvis Astrup Fearnley Museet for Moderne Kunst og Valler videregående skole) og Cecilie Webb (Universitetets naturhistoriske museer og botaniske hage) har vært ansvarlige for gjennom­føringen av delprosjektene.
Det har vært knyttet en ressursgruppe til prosjektet:
• Anne Løvås, Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senter – Kulturhistorisk museum
• Eva Mæhre Lauritzen, Universitetets naturhistoriske museer og botaniske hage – Naturhistorisk museum
• Torunn Holst, Astrup Fearnley Museet for Moderne Kunst – Kunstmuseum
• Dyveke Bast, Valler videregående skole, Studieretning for formgivningsfag – Videregående opplæring
• Olav Reiersen, Læringssenteret – Planverket, videregående opplæring

Det har vært jevnlig kontakt mellom aktørene i prosjektet gjennom møter, seminarer, besøk ved de enkelte museer etc.
 Takk til elever, lærere og ledelse ved skolene som har arbeidet med de enkelte delprosjektene. Takk til alle museums­arbeidere og andre som har vært engasjert i prosjektet. Med stor arbeidsinnsats og entusiasme, har dere vist at museer og videregående opplæring kan samarbeide mot felles mål – og at det går an å gå nye veier i dette samarbeidet.

1. Samarbeid museum og videregående skole

1.1 Nytt syn på læring

– nye samarbeidsformer
Reform 94 ble innført trinnvis i perioden 1994–1997. Før Reform 94 var fagopp­læringa og de teoretiske linjene to atskilte løp innen videregående opplæring, hjemlet i to separate lover. Med reformen kom både praktisk og teoretisk opplæring inn under samme lov, Lov om grunnskole og den vidaregåande opplæringa (Opplærings­lova).
Før 1994 var opplæringen basert på fagplaner eller opplæringsplaner. De inne­holdt pensumlister og beskrivelse av metoder for å få oppfylt pensum. Med Reform 94 kom et nytt syn på læring. Fokus er satt på elevens/lærlingens aktive rolle i læringsprosessen. Lærerens rolle er mer å sammenligne med en veileders. Læreplanene for de enkelte fagene består av læringsmål som den enkelte elev/lærling skal arbeide for å oppnå.
I kapittel 1 i Opplæringslova, For­målet med opplæringa, heter det: «Den vidaregåande opplæringa skal ta sikte på å utvikle dugleik, forståing og ansvar i for­hold til fag, yrke og samfunn, og hjelpe elevane, lærlingane og lærekandidatane i deira personlege utvikling. Den vidare­gåande opplæringa skal vere med på å ut­vide kjennskapen til og forståinga av dei kristne og humanistiske grunn­ver­diane, den nasjonale kulturarven, dei demokratiske ideane og den vitskaplege tenkjemåten og arbeidsmåten.«. Dette er utdypet i Læreplanverkets generelle del. Læreplanverket er det felles idémessige fundamentet hele den norske skolen fra grunnskole til voksenopplæring bygger på (Læreplanverket for den 10-årige grunn­skolen; Læreplan for grunnskole, videre­gående opplæring og voksenopplæring, Generell del. Når det refereres til dette dokumentet i denne rapporten, kalles det Læreplanverket). Elevene skal gjennom opp­læringen få mulighet til å utvikle seg til mennesker som er meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannede, samarbeidende, miljøbevisste og inte­grerte. Formålet med opplæringen er å hjelpe elevene til å utvikle dyktighet i fag og å rettlede dem i deres personlige ut­vikling.
I St.meld.nr.22 1999–2000 «Kjelder til kunnskap og oppleving», som omhandler «arkiv, bibliotek og museum i ei IKT-tid» (heretter kalt St.meld.nr.22), legges det føringer for museumspolitikken i Norge i tidsrommet 2000–2005. Den tar bl. a. opp temaet samarbeid museum – skole, og det blir framhevet at museene må fungere som gode samfunnsinstitusjoner. De må derfor søke dialog med omverdenen og utfordre brukerne både emosjonelt og intellektuelt. Det påpekes at museums­besøk må legges inn i skolens under­visningsplaner, og at lærere og museums­pedagoger må samarbeide om pedagogiske opplegg. Aldri tidligere har det blitt satt et så sterkt politisk fokus på museenes rolle som samfunnsinstitusjon og på samarbeid mellom museum og skole.
Skoleverket har lange tradisjoner når det gjelder bruk av museer. Kontakten mellom skole og museum etableres ofte ved at skolen bestiller en «omvisning», noen ganger med tilknytning til tema elevene arbeider med, noen ganger som en del av en klassetur. Men de siste årene har initiativet gjerne vært snudd; flere og flere museer går ut og tilbyr under­visningsopplegg. Det settes i gang sam­arbeidsprosjekt mellom museer og skoler, og flere av dem går nye og spennende pedagogiske veier. De nye læreplanene for grunnskolen og videregående opplæring har stimulert til denne utviklingen, og mange museer er bevisst sin viktige rolle som samarbeidspartnere med skolen.
Prosjektarbeid er den eneste lærings­metoden som nevnes spesielt i lære­planene. Arbeidsformen skal bl. a. gi elevene trening i arbeidsmåter de vil komme til å bruke i framtidige studier, yrkes- og sam­funnsliv. Prosjektarbeid gir elevene øvelse i å utvikle evne til sam­arbeid og­ kommu­nikasjon, etiske hold­ninger og kreative evner. Det skal gi sterkere opplevelse av fagene, økt innsikt og dypere perspektiv i problemområder og det skal stimulere til utvikling av kritisk sans og vurderings­evne. Elevene får arbeide mot langsiktige mål og se at arbeid med forskjellige opp­gaver er ledd i en prosess på veien til å nå disse målene. Blir prosjektene lagt opp tverrfaglig, får de se at de ulike fagene har forbindelses­linjer. Delprosjektene i «Re­form 94 og museene» er formet for å gi elevene mulig­het til å utvikle ferdig­heter som vi har nevnt her. De er relativt omfattende, både når det gjelder faglig inn­hold og tidsbruk. Gjennom skole­gangen skal elevene ha fått mulighet til å utvikle større og større selv­stendighet i læringsarbeidet. Delprosjekt­ene i «Re­form 94 og museene» viser at elever i videregående opplæring i stor grad greier å håndtere store prosjekter og at de mod­nes gjennom arbeidet.

1.2 Felles mål og utfordringer

Læreplanverket formulerer en rekke felles mål for grunnskolen og videre­gående opp­læring. Opplæringen skal bl. a.
• ruste barn og unge til livets oppgaver og utvikle kyndighet i å mestre ukjent framtid
• gi øvelse i å se framover, treffe valg med fornuft, utvikle etisk bevissthet
• kvalifisere til innsats i arbeidslivet
• stimulere til opplevelse og kreativitet gjennom kunst

Museene skal, sitert i utdrag fra det inter­nasjonale museumsrådets (ICOM) defini­sjon av museenes virksomhet, «tjene sam­funnet og samfunnsutviklinga» og for­målet deres er «å gje høve til studiar, opp­læring og oppleving» (St.meld. nr 22). Museene har som et av sine hovedmål å formidle kunnskap om kultur, historie og naturhistorie på lokalt, nasjonalt og glo­balt plan. Ut fra sitt mangfold har de mulig­het til å bidra til å styrke identitet, delta i samfunnsdebatten, utvikle bevisste hold­ninger til kultur og natur, og være arenaer for skapende virksomhet og krea­tive ut­trykks­former.
Hvordan kan museene utnytte sitt potensial i møte med skoleverket? Eller sagt med andre ord, hvordan bør museene gå fram i forhold til læreplanene og skole­hverdagen? Museene som er med i dette prosjektet stilte seg dette spørsmålet. De undersøkte hvilke emner og arbeids­områder som kunne egne seg for sam­arbeide, og satte seg så inn i læreplanene for fag som kunne gå inn under områd­ene. De gikk ut og tilbød samarbeid innen videregående opplæring.
Museene erfarte at videregående opp­læring ønsker å bruke museene. Museene kan fylle mange roller i møte med skole­verket. Her vil vi nevne noen av disse rollene og forespeile hvordan de har vært brukt i samarbeid med skolene i prosjektet «Reform 94 og museene».

Museene som identitetsbyggere
De første museer og samlinger omfattet som regel former og variasjoner innen o­m­­rådet naturvitenskap eller kunst og var myntet på en engere krets; universitets­miljøene eller den helt private sfære. Med opplysningstiden og revolusjonene kom nye tanker. Museene skulle ta del i nasjons­­bygging og folkeopplysning. De skulle, med andre ord, ha en rolle som identitets­byggere. Fra midten av 1800-tallet vokser et mylder av museer fram; folkemuseer, bygdetun, lokalhistoriske sam­linger, historiske bygninger og kunstnerhjem.
Identitetsbygging er fremdeles et av de ledende formål med museer. Men inn­holdet av begrepet har skiftet i løpet av 150 år. I «Museum. Mangfald, minne, møte­stad» (NOU 1996:7) understrekes det at museene skal skape identitet. «Opp­læringa skal derfor ta vare på og utdjupe den kjennskapen elevane har til nasjonale og lokale tradisjonar – den heimlege historia og dei særdrag som er vårt bidrag til den kulturelle variasjonen i verda». Ved å gå inn i samarbeid med den videre­gående opplæringa kan museene være med i arbeidet for å gjøre elevene mer engasjert i lokalsamfunnet. De kan gi barn og unge dypere innsikt i lokale tradi­sjoner og forut­setninger for utvikling av lokalsamfunnet. Museene kan ta opp tema som omfatter identitet i forhold til de større samfunn; Norge, Europa, verdens­samfunnet. I de seks del­prosjektene i «Reform 94 og museene» står identitetsbygging sentralt.

Museene som arena for læring
Både Læreplanverket og Reform 94 legger stor vekt på læringsprosessen. Elevene skal «lære seg å lære», orientere seg i et mylder av informasjon, kunne vurdere informasjonen kritisk og kunne nytte­gjøre seg den til videre utvikling. «Ut­danningen skal ikke bare overføre lærdom – den skal også gi elevene kompe­tanse til å skaffe seg og vinne ny kunn­skap. Oppfinnsom tenking innebærer å kombinere det en vet, til å løse nye og kanskje uventede praktiske oppgaver. Kritisk tenking innebærer å prøve om forutsetningene for og de enkelte ledd i en tankerekke holder. Undervisningens mål er å trene elevene både til å kombinere og å analysere – å utvikle både fantasi og skepsis slik at erfaring kan omsettes til innsikt.» (Læreplanverket). I «Museum. Mangfald, minne, møtestad» poengteres det at museene skal stimulere til innsikt og kritisk tenkning.
Museene motiverer til læring gjenn­om konkretisering. De appellerer til føl­el­ser og gir opplevelser som former verdier og ideer og legger grunnlag for kunn­skap i bred betydning av ordet: «Kjensler og kjenslereaksjonar som formar haldningar, verdiar og oppfatn­ingar, er å forstå som eit grunnlag for det å tileigna seg kunn­skap. Det er velkjent at det på alle nivå er behovet for å læra, ønskje om å finna ut noko, som er av­gjerande for å lukkast med å læra. Det er her museum har styrken sin.» («Museum. Mangfald, minne, møtestad», fra Hooper-Greenhill (Ed) 1994, The Edu­cational Role of the Museum. London og New York).
Museene arbeider etter vitenskapelige metoder. De har samlinger fra fortid og nå­tid, som tolkes i lys av disse samling­ene. Elevene får begrensede muligheter til å arbeide vitenskapelig i klasserommet. På museet kan de få et innblikk, ved f. eks. å lære om bruk av kilder og om sikrings­arbeid. Og de kan selv ta i bruk viten­skape­lig metode i prosjektarbeid og analyse. I flere av delprosjektene skal vi se at elevene har brukt vitenskapelige metoder i arbeidet. Elevene utarbeidet spørsmål de ønsket å finne svar på, de samlet inn og bearbeidet materiale og for­søkte å komme fram til konklusjoner. 

Museene som arena for formidling
Læreplanverket legger vekt på at praktisk og teoretisk opplæring må ses i sammen­heng. Opplæring skal «fremme lojalitet til det nedarvede og lyst til å bryte nytt land» (Læreplanverket). Derfor må den gi både praktisk øvelse og innsikt, den må tjene både hånd og ånd. Det uttrykkes ofte be­kymring for at håndverkskunnskap skal gå tapt. Det er enighet om at gamle hånd­verk og håndverkstradisjoner som hus­tømring, tekstile tradisjoner, båtbygging, skinnarbeid, smedarbeid, søm og trad­i­sjonelle dyrkningsmåter må videreføres. Videreføringen har verdi, ikke bare fordi museene trenger håndverkere til ved­­like­hold og reparasjoner, men også fordi vi ønsker å kjenne tilhørighet og røtter gjen­nom bl. a. god byggeskikk, håndverk og husflid. Museene kan tilrettelegge for aktiviteter der elevene kan bruke både praktiske og teoretiske ferdigheter. Museene kan informere om håndverk og tradisjoner i jordbruket under omvis­ninger og i prosjektarbeid. I delprosjektet «Torv i 1000 år» viste Landbruksmuseet på Gjermundnes uttak og bruk av torv til publikum. Samtidig fikk elevene arbeide praktisk med en tradisjon som er i ferd med å dø ut.
I artikkelen «Friluftsmuseene i går, i dag og i morgen», sier direktør Olav Aaraas ved Norsk Folkemuseum: «Handlings­båret kunnskap blir like viktig som den akademiske. Dette vil gjelde alle typer håndverk og jordbruksdrift. Praktisk kunnskap om materialer og arbeidsmåter, satt inn i en kulturhistorisk sammenheng, blir museenes viktigste ressurs som forvalter av materiell kultur­arv.» (Museumsnytt nr. 5–6 2001 ). Følgen av dette blir oppvurdering av museums­hånd­verkerne, og det vil bli satt strenge krav til skolering av dem. Han ser for seg at friluftsmuseene blir baser for bevaring og videreføring av handlingsoverført kunn­skap. De vil da måtte samarbeide om å utdanne til og utveksle slik kunnskap. NOU:2002:1, «Fortid former framtid», om­taler utdanningssituasjonen for hånd­verkere. Utdanning av håndverkere må i størst mulig grad skje gjennom de eta­blerte utdanningssystemene, og det må settes inn tiltak for å bedre kompetanse­grunnlaget innenfor de ulike utdannings­opplegg, heter det. Utredningen fore­speiler «Reform 94 og museene», og under­streker betydningen av å arbeide aktivt overfor bransjeorganisasjonene, med sikte på å få til ordninger for å ta inn lærlinger.
Etablering av lærlingordninger er et hoved­satsningsområde i videregående opp­læring. Kapitlet «Rammer omkring lærling­ordninger» gir råd om hvordan museene kan gå fram når de ønsker å etablere seg som lærebedrift. I del­prosjektet «Nordmøre Museum: Museum som lærebedrift» gis det eksempel på et museum som arbeider med lærling­ordninger innen Reform 94, og det rede­gjøres for fag museet har hatt opplæring i og erfaringer det har høstet.
 
Museene som fremmer av økologisk forståelse
I mange fag som f. eks. norsk, biologi og historie lærer elevene om samspillet mellom mennesker og natur gjennom gene­rasjoner. Ved formidling om sammen­henger innen økologiske systemer, vil skolen prøve å stimulere vernetanken. Museene bør ha som et overordnet mål å gi kunnskap og forståelse for sammen­henger i tilværelsen og ansvarsfølelse for økologisk samspill. Mange museer enga­sjerer seg i miljøspørsmål; dette bør synlig­gjøres og knyttes opp til formidling til unge. Delprosjektene «Torv i 1000 år», «SEFRAK-registrering av kulturminner på gården Vike», «Flerbruksplan over Gjermundnes og omegn» og «’I dag er historie i morgen’ – Endringsprosesser i Hammerfest – Utbygging av Melkøya og Snøhvitfeltet» tar opp eller berører øko­logiske spørsmål der de går inn på ut­nyttelse av naturressursene.
Fra høyere utdanningsinstitusjoner meldes det om mangel på basale realfag­kunnskaper hos studenter. Mediene for­teller om synkende interesse for naturfag i skolen. Museene kan være med på å styrke interessen for naturfaglige emner, og dermed også engasjementet innen øko­logi. Med delprosjektet «Radongass i boliger» ønsker Universitetets natur­historiske museer og botaniske hage å bidra til å øke interessen for naturfaglige tema.

Museene som aktuelle samfunnsdebattanter
«Opplæringa må formidle korleis leve­kåra stadig er førte framover gjennom genera­sjonar med prøving og feiling, ved fam­ling og forsøk i det praktiske liv. Det gjeld også sosiale oppfinningar: konstitu­sjonelle styreformer, kollektive ordningar som fagforeiningar eller lov­verk om miljø­vern.» (Læreplanverket). Skolen ønsker at elevene skal utvikle kunnskap om og respekt for det mennes­ker før oss har ut­rettet. Samtidlig vil den vise at framtida er åpen og at de unge selv kan være med på å forme den. Læreplanverket sier i denne sammenheng: «Kjennskap til hendingar og ytingar i fortida knyter menn­eska saman over tid. Historisk kunn­skap utvidar også erfaringane for å setje mål og velje middel i framtida. Å vere for­truleg med det menneske har følt, tenkt og trudd, utvidar rommet for innsikt og handling, og minner om at dagens tilhøve vil endre seg.».
Museene forvalter fortidas holdninger og handlinger gjennom samlingene. Museene kan ta opp fortida til diskusjon i lys av endrede normer og ny forskning, de kan knytte historien opp til dagsaktuelle tema, de kan ta del i samfunnsdebatten. I slike sammenhenger opptrer de som «dialog­institusjoner» (Neil Postman 1990) for diskusjon om dagsaktuelle tema. I NOU 1996:7 uttrykkes det slik: «Som sam­funnets symbolsamlingar bør musea ha føresetnader for å vera arenaer for sam­funns­debatt, der det blir stilt spørsmål ved dei evige «kultursanningane», der alternative synspunkt kan presenterast og debatterast, vera ein arena for «alternative visjonar.» Museene er møtesteder for kultur­former, både ved de fysiske sam­lingene de inneholder og ved menneskene som møtes der. Derfor kan museene være arenaer som både gir positive – og kritiske – holdninger til egen identitet og innsikt som gjør det lettere å ha en åpen og for­doms­fri dialog med folk med en annen kulturell bakgrunn.
Delprosjektet «Menneskerettigheter – en selvfølge? Bruk av kilder i et historie- og samfunnsfagprosjekt» tar utgangs­punkt i Grunnloven og knytter den opp til dagsaktuelle spørsmål om menneske­rettigheter. «’I dag er historie i morgen’ – Endringsprosesser i Hammerfest – Utbygging av Melkøya og Snøhvitfeltet» har som et av sine hovedmål å få elevene til å se hvilke prosesser som skaper endringer i samfunnet og gi dem for­ståelse for at de har mulighet til å påvirke disse prosessene. I «Elever som deltakere i utstillingsprosjekt» tar elever spørsmål om moral og verdier opp til debatt gjen­nom et kunstnerisk uttrykk i en utstilling de utformer helt på egen hånd.

Museene som utviklere av kreativitet 
«Skapende evner vil si å oppnå nye løs­ninger på praktiske problemer ved uprøvde grep og framgangsmåter, ved å oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning, ved å utvikle nye normer for skjønn og samhandling.» (Lære­planverket). Alle de seks del­prosjektene i «Reform 94 og museene» har utvikling av kreativitet og nytenkning som fundament. Elever som har arbeidet (og arbeider) med delprosjektene har fått bruke sine kreative evner i håndverksfag, lage utstillinger, designe websider, forme rapporter, gå inn i roller som historiske personer. Kunstnerisk uttrykk kan snu opp ned på vante forestillinger, skape debatt, mane til ettertanke. «Elever som deltakere i utstillingsprosjekt» har som hovedmål å utvikle elevenes kreative evner. Elevene fikk være med på for­beredelse til en utradisjonell profesjonell utstilling og fikk gjennom dette inspira­sjon til å «bryte med gamle former» i arbeidet med sin egen utstilling.

1.3 Erfaringer og nyttige råd

Erfaringene med delprosjektene viser at skolene er interessert i å gå inn i sam­arbeid med museer når tilbudet kommer. Skolen kjenner kanskje ikke museet, og er ikke klar over mulighetene for samarbeid. Kommentarer fra lærere involvert i pro­sjektet tyder på det. Museet er kanskje mer tilbøyelig til å mene at de kjenner skolen – vi har jo alle gått der! Men skolens innhold og mål endrer seg over tid. Her er det nok å nevne at videre­gående opplæring ble en allmenn rettighet ved Opplæringslova.
I løpet av arbeidet med delprosjektene har museene og skolene høstet en rekke erfaringer. Mange av erfaringene blir tatt opp i forbindelse med presentasjonene av de enkelte delprosjektene. Men mange kan vi klassifisere under rubrikken felles erfaringer, og det er derfor hensiktsmessig å samle dem i en egen oversikt. Dessuten har møtene mellom ressursgruppa, museene i prosjektet og prosjektleder vært forum for diskusjoner omkring erfaringer. Her har deltagerne også bidratt med råd som det kan være godt å ta med i arbeid med prosjekter.

Elevene er prosjektets fokus!
Lærer og museumsansatt er veiledere i arbeidet, og deres oppgaver er, i samarbeid med elevene, å legge til rette for best mulig læringsutbytte av prosjektet.

Bli kjent med læreplanene
De museumsansatte som vil opprette kontakt med videregående opplæring må sette seg inn i den generelle læreplanen og fagplanene som er aktuelle for temaene museet behandler. Men de må også gjøre seg kjent med skolens arbeidsmåter; vektlegging av elevenes aktive rolle i læringsprosessen og av prosjektarbeid, arbeidsrytme (hvordan skoledagen er delt opp, når det er ferie, prøver), hvordan og når planlegging og fastsetting av neste års timeplan skjer, osv. Samtidig må museene informere skolene om hva de arbeider med (f. eks. at formidling til barn og unge og samarbeid med skoleverket er primær­oppgaver) og hvordan museet kan «brukes» (f. eks. om elevene kan arbeide i magasinene), om rammer for museums­besøk (f. eks. forventet oppførsel fra de som besøker museet). Kjennskap om disse forholdene gir grunnlag for trygghet i sam­arbeidet. Et godt samarbeid krever dessuten at partene har respekt for hver­andres kunnskaper og erfaringer. Skole og museum bør altså sette av tid til å bli kjent med hverandre, en investering som kan forhindre misforståelser og konflikter.

Fagopplæring og samarbeid med andre bedrifter
Læreplanene innen fagopplæring er om­fattende, og ofte kan ikke et lite museum oppfylle alle læreplanmålene alene. Små museer kan imidlertid sam­arbeide med hverandre og med andre bedrifter. Fagopplæringskontoret i fylket kan gi råd og formidle kontakt.

Ta tidlig kontakt
Når museet tar den første kontakt med skolen om samarbeid, er det nyttig å spørre om skolen planlegger satsnings­områder i de nærmeste årene. Kanskje er det f. eks. opprettet en ny studieretning i Medier og kommunikasjon: Hvilke mulig­heter for samarbeid gir det? Én skole vil sette spesielt fokus på realfagene. Kan museet tilby samarbeid her? Det er viktig at museet ikke «presser seg på» med sine ferdig utformede tilbud, men lytter til skolens behov og ønsker. Museene kan nok kontakte skolen når som helst i løpet av skoleåret. Men den beste tiden for start på felles planlegging er vårsemesteret, før eksamensstresset setter inn. Partene får da mulighet til å bli kjent med hverandre, og legge rammer for et samarbeid før plan­leggingen for kommende skoleår starter. Museets prosjektansvarlige bør sørge for at hun/han kan ta del i planleggingen.

Forankring i prosjektet
Enten initiativet til et prosjekt kommer fra en museumspedagog eller fra en lærer, må det løftes opp til museets ledelse og til rektor. Direktør/daglig leder og rektor spiller nøkkelroller i gjennomføring av slike samarbeidsprosjekt. Prosjektet kan f. eks. innebære involvering av vaktmester og omlegging av timeplaner. Ledelsens støtte til prosjektet gir det legitimitet over­for resten av staben. Elevene må bli invol­vert så tidlig som mulig. Elever som er tidlig med i planleggingen, er som oftest mer motivert enn elever som får «servert» et prosjekt. Den ideelle situasjon er den der elevene kan være med og utforme pro­sjektet helt fra starten av, ja til og med foreslå prosjektet selv!

Avklar økonomiske rammer
Økonomi kan være et vanskelig tema. Prosjektet kan kreve innkjøp av materiell. Skolen og museet må skaffe oversikt over utgifter, bli enige om fordeling, kort sagt sette opp et budsjett for prosjektet. Kan hende er det mulig å søke økonomisk støtte fra foreninger eller skaffe «sponsor­midler»? Delprosjektene «Menneske­rettigheter – en selvfølge?» og «Radongass i boliger» ble støttet av en lokal forening og av en statlig institusjon. I de fleste tilfeller må elevene dekke utgifter til transport og inngangspenger selv. Skolen har rutiner når det gjelder elevenes egen­betaling. Før samarbeidet starter, må spørsmål omkring egenbetaling avklares.

Omlegging av timeplanen
Tradisjonell skolehverdag, med den samme faste timeplanen hele skoleåret igjennom, er historie. Tema- og prosjekt­arbeid legges inn i opplærings­planene. Læreplanverket og læreplanene for de enkelte fag legger opp til at timeplaner kan løses opp. Samarbeid på tvers av klasser er mulig. Mange skoler blokk­legger timeplanen, andre konsentrerer arbeid med enkelte fag til perioder fordelt gjennom skoleåret. Elevene kan arbeide tverrfaglig – et prosjekt med utgangs­punkt i naturfagene, kan f. eks. ha ele­menter av norsk, historie og etikk.

Bruk samfunnet utenfor skolen
Læreplanverket oppfordrer til å bruke samfunnet utenfor skolen; etater, be­drifter, kulturinstitusjoner og ressurs­personer. Når elevene kommer ut av klasse­rommet, får de mulighet til å se sammen­hengen mellom det de arbeider med på skolen og samfunnet omkring. De får også trening i å orientere seg i sam­funnet og forholde seg til mennesker med vidt forskjellig bakgrunn.

Sett opp avtale
Noen av museene som har bidratt med del­prosjekt har erfart at skolene har truk­ket seg tilbake i prosessen og overlatt ansvaret for gjennomføringen til museene. Som vi vil se i presentasjonen av prosjektene, hadde dette flere årsaker. En avtale kan være med på å ansvarlig­gjøre partene. Det er imidlertid viktig at alle involverte, også elevene, kjenner til avtalen. Den bør inneholde oversikt over parter, faglig innhold/læreplanmål og tidsramme for prosjektet, ev. budsjett og fordeling av utgifter. En avtale gjør det lettere å styre prosjektet, både når det gjelder gjennomføring av faglige mål og fordeling av ansvar.

Informasjon er viktig
Alle som blir berørt av prosjektet, på museet og på skolen, må få vite at det skal gjennomføres et prosjekt der, før det settes i gang, og under arbeidet. De som er involvert i prosjektet må sørge for god kommunikasjon seg i mellom. Viktigst er det imidlertid at elevene er informert om rammene omkring prosjektet, som lærings­mål og avtale, forventet arbeids­innsats, om det blir satt karakterer på inn­sats og produkter, om tidsrammer og inn­leveringsfrister, om formålet med besøk på museum eller andre institu­sjoner, osv.

Del arbeidsbyrden
Initiativet til prosjektene i «Reform 94 og museene» kom i de fleste tilfellene fra museene. Dermed ble det også til at hoved­ansvaret for gjennomføringen falt på dem. Både museene og skolen har knappe res­surser. En jevnere fordeling av ansvar mellom samarbeidspartene oppleves som mer tilfredsstillende og skaper bedre klima for samarbeid.

Prosjektet må være håndterlig
I iveren etter å få utnyttet tiden og res­sursene mest mulig, kan partene komme til å presse for mye inn i prosjektet. Erfar­ingene fra delprosjektene, viser at det er fornuftig å begrense omfanget av fag og læreplanmål som skal dekkes. Jo flere fag som legges inn, jo flere lærere skal invol­v­eres, og det kan bli en tung prosess å få arrangert møter og bli enige om avtale. Blir det for mange tråder å holde styr på, kan noen glippe underveis, og det oppstår frustrasjoner. Det kan være fornuftig å begynne med ett eller to fag, og heller bygge på ved eventuelt ny runde av pro­sjektet. Hvis partene vil sette et hovedmål eller formulere en hovedproblemstilling for prosjektet, må heller ikke den «gape over for mye», men være kort og poeng­tert.

Tidsperiode
Noen prosjekter må strekkes over lang tid, som f. eks. opplæring i bedrift og del­prosjektet «Radongass i boliger», andre vil kreve få timer over en kort periode. Arbeid mot langsiktige mål er en viktig del av opplæringen. Elevene vil bl. a. måtte planlegge fordeling av arbeids­oppgaver over en tidshorisont som strek­ker seg lenger enn til neste prøve i et fag – omtrent slik de vil komme til å arbeide i studier og yrke! Når et prosjekt strekker seg over lang tid, er det viktig at det går en rød tråd av kontaktpunkter under hele løpet; oppsummeringer og korte spørre­runder med elevene (kall det gjerne kon­troller!) og kontakt mellom skole og museum. Finn ut når i løpet av skoleåret som er det beste tidspunktet for gjennom­føring av prosjekter. Erfaring fra del­prosjektene viser at man bør unngå å legge prosjektene slik at de kolliderer med eksamensperioden. Dette gjelder særlig arbeid der avgangsklasser eller klasser som har avsluttende eksamen i fag er involv­ert. Det er en fordel at elevene er litt «innkjørt med hverandre» før oppstart av prosjektet, at de har fått anledning til å bli litt kjent og føle seg trygge på hver­andre. I delprosjektet «Menneskerettig­heter – en selvfølge?» opplevde skolen og museet at elevene fra VK I var usikre og urolige. Elevene tok fatt på prosjektet bare noen uker etter at de var kommet sammen som klasse, og mange hadde trang til å «markere seg». Enkelte prosjekt, f. eks. innen naturfagene, kan være sesongav­hengig. Men ut fra erfaringene som er skissert her, er den beste tiden for prosjekt­arbeid perioden oktober–april, med pause rundt tentamener, hvis nødvendig.
 
Samarbeid - en prosess
Mange museer og skoler vil komme til å erfare faser med «prøving og feiling» den første tiden i samarbeidet. Selv om pro­sjektet er godt forberedt, med samarbeids­møter og samarbeidsavtale, oppstår det uventede situasjoner underveis. Da er det tid for å stoppe opp og revurdere. Når et prosjekt er gjennomført, bør partene evalu­ere gjennomføringen. Hva lyktes vi med, hva var mindre vellykket? Hvis prosjektet skal tas opp igjen; hvordan kan vi endre og forbedre? Hvilke erfaringer kan vi dra nytte av neste gang vi samarbeider om et prosjekt? 

1.4 Museum som lærebedrift

I kapitlet «Nordmøre Museum: Museum som lærebedrift», skal vi se på erfaringer Nordmøre Museum har ervervet i løpet av de 8 årene som har gått siden det enga­sjerte den første lærlingen. Men før vi tar for oss dette delprosjektet, kan det være nyttig å fokusere på de formelle rammene omkring emnet. Først en orientering om den del av Opplæringslova som handler om videregående opplæring i bedrift. Vi ser så på nemnder og kontorer som arbeider med fagopplæring. Læreplaner, lærekontrakt, opplæringsbok, tilskuddsordninger og fagprøve/svenneprøve berøres i en kort oversikt, før vi runder av dette kapitlet med råd for samarbeidet mellom museum og lærling.
 
Rammer omkring lærlingordninger
Et museum som ønsker å knytte til seg en lærling må sette seg inn i de lover og forskrifter (rundskriv) som handler om temaet. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), Kapittel 4, omhandler videregående opplæring i bedrift (se note 1). Den tar opp lærlingens og bedriftens rettigheter og plikter i forbindelse med et lærlingforhold. Hvor begynner vi så når vi ser at museet kunne ha nytte og glede av å knytte til seg en lærling? Først må museet bli godkjent som lærebedrift. Paragraf 4–3. i Opplæringslova, Godkjenning av lærebedrift, sier: «Bedrifter som tek på seg opplæring av ein eller fleire lærlingar eller lærekandidatar, må vere godkjende av yrkesopplæringsnemnda, jf. § 12-3. Som lærebedrift kan godkjennast enkeltbedrifter, offentlege etatar eller institusjonar og organ for samarbeid mellom bedrifter som i fellesskap tek på seg opplæringsansvar (opplæringskontor eller opplæringsring). Ei lærebedrift må kunne gi ei opplæring som tilfredsstiller krava i forskrifter etter § 3-4 om innhaldet i opplæringa og ha ein fagleg kvalifisert person som har ansvaret for og tilsynet med opplæringa (fagleg leiar). Departementet kan gi nærmare forskrifter om vilkåra for godkjenning av lærebedrifter.»
Den sier altså hvem som godkjenner, hvem som kan søke om å bli lærebedrift og hvordan bedriften må innrette seg for å få godkjenning. Den nevner også råd, nemnder og kontorer som arbeider innen fagopplæring.

Råd, nemnder og kontorer
Kapittel 12 i opplæringslova gir oss en oversikt over de forskjellige organ som er knyttet til fagopplæring i bedrift og hvilke oppgaver de er tillagt, fra de sentrale Rådet for fagopplæring i arbeidslivet og opplæringsråd, til yrkesopplæringsnemnder og yrkesutvalg. Rådet for fagopplæring i arbeidslivet er oppnevnt av kongen, og skal «hjelpe departementet med råd og ta initiativ for å fremje fagopplæring.» (§ 12-1, 1. ledd). Opplæringsråd oppnevnes av departementet. Det er forskjellige råd etter bransje, 20 i alt. Fylkeskommunen oppnevner yrkesopplæringsnemnder, som godkjenner lærebedrifter og har tilsyn med opplæringen. Det utnevner rådgivende yrkesutvalg for hvert fag eller fagområde det gis opplæring i. Fagopplæringskontoret, som ofte er en seksjon under utdanningsetaten i fylket, har det administrative ansvaret for gjennomføringen av bestemmelsene i opplæringslova. Det skal formidle lærlinger til bedrifter, godkjenne lærebedrifter, føre tilsyn med opplæringsforholdene i bedrifter, administrere fag- og svenneprøver og ha oversikt over godkjente opplæringsbedrifter i fylket. Fagopplæringskontoret vil være bindeledd mellom museet og den videregående skolen, og partene samarbeider under planleggingen og gjennomføringen av fagopplæringen. Men museet vil også kunne ha nytte av samarbeid med andre institusjoner som arbeider med fagopplæring, som Norsk handverksutvikling og kulturringene/opplæringskontorene. På begynnelsen av 1980-tallet ble det slått alarm: en hel generasjon av håndverkere med utdanning i gamle og verneverdige fag nærmet seg pensjonsalderen, og det hadde vært dårlig eller ingen rekruttering til fagene over mange år. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet satte ned en arbeidsgruppe som skulle utrede behovet for bevaring av gamle håndverk. Arbeidsgruppa utarbeidet NOU 15/86: «Dokumentasjon, vern, vidareføring og attreising av gamle handverk», der den konkluderte med at behovet for å gjenreise og videreutvikle verneverdige håndverksfag var stort. Som følge av dette ble Norsk Håndverksregister på Lillehammer opprettet i 1987, og Sekretariatet for små og verneverdige fag i 1996. Fra 2001 ble institusjonene slått sammen til Norsk handverksutvikling, NHU. Institusjonens oppgaver er å føre register over personer som kan et håndverk eller en teknikk, dokumentasjon, videreføring og gjenreising av kunnskap om håndverk og arbeid med å opprettholde, styrke og videreføre fag som regnes som små og verneverdige. Loven krever, som vi har sett over, at lærebedriften gir tilfredsstillende opplæring etter forskriftene og har en faglig kvalifisert leder som har ansvar for opplæring. Mange bedrifter innen det vi kaller «små og verneverdige fag» har ikke mulighet til å oppfylle lovens krav alene. Derfor er det blitt opprettet flere opplæringskontorer og opplæringsringer/kulturringer rundt om i landet. Et opplæringskontor er et organ for formelt samarbeid mellom bedrifter som i fellesskap tar på seg opplæringsansvar. Lærekontrakt (se under) blir inngått mellom lærlingen og opplæringskontoret. En opplæringsring er et organ for sam­arbeid mellom enkeltbedrifter som sam­­let blir godkjent som lærebedrift, og lærling­kontrakt blir inngått mellom lærlingen og lærebedriften som har hoved­ansvaret for opplæringa. Som eksempel kan nevnes Kulturringen i Akershus, som var en av de første sammenslutninger av denne typen.
 
Læreplan, lærekontrakt, retningslinjer og mål
En lærebedrift som tegner kontrakt med en lærling, er ansvarlig for at lærlingen får den opplæring som er fastsatt i lære­planene. Derfor må museet som plan­legger å etablere seg som lærebedrift gjøre seg kjent med læreplanene for fagene det ønsker å etablere lærlingordning i. Fagopp­læringskontorene formidler læreplaner, men de kan også hentes på nettsiden til Læringssenteret (http://skolenettet.no). Lærings­senteret er Utdannings- og forsk­nings­departementets nasjonale kompe­tanse­senter for hele utdanningssektoren med ansvar for utvikling, vurdering og informasjon. Senteret har utarbeidet en rekke metodiske veiledninger for Reform 94. Note 2 gir en oversikt over metod­iske veiledninger om yrkesfaglig opplær­ing og andre relevante veiledere.
Fylkeskommunen, ved fagopplærings­kontoret, formidler lærlinger til bedrifter som er godkjent som opplæringsbedrifter. Fagopplæringskontoret har også ansvaret for å følge opp lærlingen i læreforholdet og føre tilsyn med at opplæringen tilfreds­stiller krav etter lover og forskrifter (f. eks. Arbeidsmiljøloven) og læreplanens generelle og spesielle del. Den generelle del av læreplanene viser til ansvaret alle ledd i opplæring i grunnskolen og i den videregående opplæringa har for å bidra til utvikling av «hele mennesket». Det inne­bærer at museet som lærebedrift må ha et videre perspektiv over opplæringa enn det rent yrkesfaglige; det skal også utvikle holdninger og hjelpe lærlingene med å finne sin egen plass i yrke og sam­funn. Museet bør derfor, med basis i de overordnede målene for all opplæring, ha diskutert, og gjerne formulert skriftlig, de etiske retningslinjene museet og lærlingen skal arbeide ut fra. Det er viktig at alle ansatte ved museet er forberedt på å ta i mot lærlingen og er inneforstått med de etiske rammene. Fagopplæringskontoret kan gi råd i dette arbeidet.

Læreplan og læreplanmål
Det er 13 studieretninger innen videre­gående opplæring, 11 av dem danner grunn­lag for opplæring i bedrift. Omlag 230 lærefag er godkjent for opplæring. Hovedmodellen for fagopplæring om­fatter to år i skole; grunnkurs og videre­gående kurs I og to år i bedrift, før lær­lingen kan gå opp til fag- eller svenne­prøve. Ett av årene i bedriften regnes som verdiskaping. Straks lærlingen tar til i arbeids­forholdet, gjennomgår hun og de som vil bli engasjert i opplæringen, instruktør/veileder og opplæringsansvarlig, lære­planen. Målene i læreplanene kan være svært omfattende. Lærlingen og veilederen må derfor «bryte opp» målene og sette opp en plan for hvordan de skal arbeide for å oppnå dem. Det er også nyttig å komme fram til vurderingsmåter for arbeidet. Dette samarbeidet er viktig, fordi det gir en felles forståelse for arbeidet og målene som skal nås. Når museet arbeider for å bli godkjent som lærebedrift, får det avdekket hvilke deler av læreplanen det kan gi opplæring i, og hvilke det eventuelt må samarbeide med andre bedrifter eller skoler om for å få oppfylt. Må fagopplæringa gjøres i mer enn en bedrift, f. eks. et museum og et verksted, må fordelingen av oppgaver være klar før læreforholdet tar til. Museet som skal stå som hovedansvarlig, bør kunne dekke de fleste læringsmålene, ellers blir opplæringa for oppstykket og ansvaret pulverisert. Hvis opplæringa må fordeles på to eller flere bedrifter, er det viktig at hovedbedriften har oversikt over hva som skjer i den/de andre bedriftene.

Lærekontrakt
En skriftlig lærekontrakt settes opp i be­gyn­nelsen av læreforholdet. Lære­kontrakten er en opplærings- og ansett­elses­avtale mellom bedriften og lær­lingen. I avtalen forplikter bedriften seg til å gi lærlingen opplæring slik lære­planen fastsetter og lærlingen forplikter seg til å utnytte bedriftens opplærings­muligheter. Fagopplæringsnemnda vei­leder om utforming av lærekontrakter.
Det kan oppstå situasjoner der lærlingen ønsker å bryte en lærekontrakt. Kon­trakten kan heves av begge parter der­som en av partene gjør seg skyldig i vesent­lige brudd på forhold som er avtalt i arbeids­forholdet. Oppstår det konflikter eller spørsmål om brudd på kontrakt, kan be­driften og lærlingen få hjelp av fagopp­læringskontoret.

Opplæringsbok
Det anbefales at det føres opplæringsbok under hele læreforholdet, fra grunnkurs til fagprøve. Opplæringsboka er utformet av departementet. Den er satt sammen av fire deler: informasjonsdel, planleggings­del, gjennomføringsdel og vurderingsdel. I opplæringsboka føres det inn oppgaver og mål som er gjennomført i samsvar med læreplanen. Boka gjør det mulig for alle parter i læreforholdet; lærling, opplærings­ansvarlig/bedrift, skole og fagopplærings­kontor å holde oversikt over og kontroll med hva som er gjennomført i opplær­ingen, og hva som gjenstår. Den hjelper også partene til å bli bevisste sammen­hengen mellom de enkelte delene i opp­læringen. Fylkeskommunen, ved fagopp­læringskontoret, har, som nevnt, det over­ordnede ansvaret for at opplæringen blir gjennomført etter læreplanens mål og gjeldende regler.
 
Tilskuddsordninger
Det ytes tilskudd til bedrifter som tar inn lærlinger som går under fylkeskom­munalt ansvar. Støtte gis i form av basis­tilskudd til fulltids opplæring av lær­lingene. Det gis ikke for den tiden lær­lingen eventuelt tar del i verdiskapningen. Tilskuddet fordeles jevnt over hele lære­tiden, også over den tiden som er avsatt til verdiskapning. Når lærlingene har gjen­nom­ført fag- eller svenneprøven, får arbeidsgiver et kvalitetssikringstilskudd pr. lærling. Fagopplæringskontoret gir orientering om tilskuddsordningene. 

Fagprøve/svenneprøve
Bedriften lærlingen har tegnet kontrakt med har ansvar for å melde lærlingen opp til fagprøve/svenneprøve. Den skal nor­malt være avviklet innen to måneder etter at læretiden er avsluttet. Oppmelding sendes til fylkeskommunen ved fagopp­lærings­kontoret. Under gjennomføringen av fagprøven skal kandidaten vise hvor­dan hun planlegger, utfører, kontrol­lerer og dokumenterer et arbeid og be­grunne de valg hun har gjort.
En prøvenemnd skal bedømme fag­prøven. Fagopplæringskontoret opp­nevner prøvenemnd, som består av repre­sen­tanter fra fagmiljøene. Prøvenemnda har ansvaret for utforming av oppgavene til fagprøven og for å påse at kandidaten kjenner til retningslinjene for fagprøven og rettigheter som f. eks. rett til å klage over sensur. Prøvenemnda fører protokoll over alle deler av gjennomføringen av prøven, og fastsetter karakter rett etter at prøven er avlagt.

1.5 Museet og lærlingen

Klare rammer omkring lærlingordningen og gjensidig tillit er grunnlaget for gode arbeidsforhold i læretiden. Det første møte mellom lærlingen og museet er viktig! Måten lærlingen blir tatt i mot på legger fundamentet for trivsel og sam­arbeid. De fleste lærlinger er unge, kan­skje usikre, og har liten erfaring med arbeids­livet. Det er derfor viktig at lær­lingen blir tatt i mot av åpne og motiverte kollegaer. Hun bør straks bli orientert om arbeidsplassen; museet, bygninger, rut­i­ner, spesielle forhold, og få møte de kollegaer hun kommer til å arbeide nært sammen med i lærlingforholdet. Hun må bli orientert om at hun er en vanlig arbeids­taker i bedriften, med de rettig­heter og plikter det medfører, og bli intro­dusert overfor verneombud og tillitsvalgt.
I Læringssenterets informasjonshefter «Generell veiledning for opplæring i bedrift» og «Opplæringsring og opplær­ings­kontor» (se note 3), gis det mange nyttige råd om arbeid med lærling i bedrift. Det sistnevnte heftet gir følgende råd om hva som bør tas opp i en samtale med lærlingen ved oppstart av lærefor­holdet:
• lærlingens plikter og rettigheter
• lover og regler
• rutiner for bruk og kontroll av    opplæringsbok
• lønnsavtaler
• arbeidstider, arbeidsklær, reisepenger, ferieordninger
• sikkerhetsbestemmelser

(Se «Veiledning, Opplæringsring og opp­læringskontor», s. 8. Sammenligner vi med læreplanene for håndverksfagene, ser vi at momentene som er ført opp her går inn i noen av læringsmålene for fagene. Med denne introduksjonen er altså deler av målene i læreplanene allerede oppfylt, se f. eks. Opplæring i bedrift, Trebåt­byggerfag, pkt. 2.8 Bedriftslære).

Noen «råd og påminnelser» til arbeidet med lærlingordninger: 
• sett opp kontrakt med lærlingen
• sett opp etiske retningslinjer for læring i museum
• kom fram til læringsmål sammen med lærlingen
• før opplæringsbok
• les Læringssenterets informasjonshefter «Generell veiledning for opplæring i bedrift« og «Opplæringsring og opplæringskontor» og
• husk at museet har ansvaret for å melde lærlingen opp til fagprøve/svenneprøve

Lærlingene kan være en ressurs for opp­læringsbedriften! Gjennom inntak av ung­dom får bedriftene tilført nye medarbei­d­ere som ofte har begrenset praktisk er­faring, men som kan ha evne til å se med «nye øyne». Derfor bør lærlingen få anledning til å utvikle evne til å stille spørsmål om «etablerte sannheter». En slik mulighet er i tråd med skolens gene­relle mål, og er først og fremst viktig for lærlingens utvikling. Den kan også bidra til nytenking i bedriften! Arbeidet med opplæring vil kreve at faglig leder og andre fagarbeidere holder seg faglig opp­daterte. Arbeidet med fagopplæring i bedriften og kontakten med lærlingen kan ha den positive effekten at de ansatte i bedriften blir mer bevisste sine egne holdninger, verdier og faglige kvaliteter.

2. Samarbeidsprosjekter

2.1 Menneskerettigheter – en selvfølge?

Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senter ble opp­rettet som museum i 1998. Museets kjerne er Eidsvollsbygningen, og det har som for­mål «å vise bakgrunnen for og utviklingen i norsk politisk historie fra 1814 og frem­over, og å bidra til å øke interessen for aktu­elle demokratispørsmål i nasjonal og internasjonal sammenheng» (fra museets webside). Eidsvoll videregående skole, som ligger 2 km fra museet, har om lag 650 elever fordelt på 7 studieretninger. Med utgangspunkt i formidling om Grunnloven og FNs menneskerettighetserklæring, ville museet utvikle et demo­krati­prosjekt rettet mot den videregående skolen. Museet utformet en problem­stilling det ville forsøke å finne svar på: Lærer ungdom bedre og blir de mer pol­itisk bevisste og engasjerte hvis de i tillegg til klasserommet får lære om menneske­rettigheter i en «historisk og politisk» atmo­sfære og lærer i dialog med fagfolk fra andre miljøer?
Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senter håper at bygdas ungdom skal få et «eien­doms­forhold» til museet, en tilknytning som gjør at de ønsker å komme igjen som besøkende eller engasjere seg i arbeid som f. eks. omvisere eller frivillige. Gjennom «Menneskerettigheter – en selvfølge?» ville museet få vist sin kilderikdom og den fagkunnskap det kan tilby. Arbeid med kilder skulle få en sentral plass i pro­sjektet, og museet trekker fram dette aspektet som nyutvikling innen museums­formidling for skoleelever.

Tilknytning til læreplanene
Museet fant at læreplanene for Samfunns­lære, videregående kurs I, Felles all­menne fag for alle studieretninger, Eldre historie og Norsk, Felles allment fag for alle studie­retninger, har elementer som kan knyttes opp til undervisning om det aktuelle emnet. Etter at det var opprettet kontakt med Eidsvoll videregående skole, ble det formulert et hovedmål for prosjektet: Ut­vikle et historie- og demokratiprosjekt for 2. klasse allmennfaglig studieretning
Læreplanverkets generelle del sier at: «De kristne og humanistiske verdier […] begrunner den demokratiske rettsstat som rammen rundt jevnbyrdig politisk del­takelse og debatt» og «Oppfostringen skal motvirke fordommer og diskriminering og fremme gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett.» Det heter videre at opplæringen har en hoved­rolle i å formidle en felles bakgrunns­informasjon for å kunne forstå og delta i samfunnet:«[…] – den dannelse alle må være fortrolige med om samfunnet skal forbli demokratisk og medlemmene myndige.»
Fra læreplanmålene, ble det særlig lagt vekt på at elevene skal i samfunnslære:
• ha kunnskap om hvordan det norske politiske systemet er bygget opp og fung­erer, og vite hvordan de selv kan påvirke utviklingen. (Mål 1)
i eldre historie:
• kunne drøfte forhold av betydning for Norges stilling som selvstendig stat og som medlem av unioner (Mål 1d)
• kunne gjøre rede for ideer og institu­sjoner som har hatt betydning for den tidligere demokratiseringsprosessen (Mål 1e)
• kjenne metoder som brukes for å samle inn, granske og analysere historisk materiale, og kunne bruke disse i eget arbeid (Mål 3b)
Norsk gikk inn i prosjektet det første sem­esteret ved en stiloppgave elevene skrev på skolen.
 
Arbeid med prosjektet
To kull elever fra de tre klassene på videre­gående kurs 1 (VK 1), allmennfaglig studie­retning, arbeidet med prosjektet i løpet av året 2001; det ene kullet i vår­semesteret, det andre i høstsemesteret. Prosjektarbeidet våren 2001 gikk først over fire dager på Eidsvoll 1814 – Riks­politisk senter i januar–februar. Det ble fokusert på tre aspekter knyttet til utvik­ling av demokrati og menneskerettigheter; begivenhetene på Eidsvoll i 1814, menn­eske­rettigheter i historisk og dagsaktuelt perspektiv og bruk av kilder. Det ble utlyst en stilkonkurranse om menneske­rettigheter, med utdeling av premie 15. mai. Prosjektet ble avrundet med kilde­innsamling 17. mai. I høstsemesteret gjen­nomførte elevene tre besøk på senteret i september – oktober. Prosjektet hadde fokus på de samme tre områdene som i vårsemesteret, men innholdet ble endret noe. Tilknytningen til norskfaget ble tatt ut. Materialet elevene utarbeidet ble samlet i klassepermer. En jury vurderte klassepermene og kåret vinnende klasse; premieutdeling gikk av stabelen i desember. Det første kullet hadde delt den første prosjektdagen mellom skrivekurs på skolen og arbeid på Eidsvoll 1814 – Riks­politisk senter, hvor det var omvisning og rollespill i Eidsvollsbygningen. Det andre kullet tilbrakte hele den første dagen på museet. Målet for første dag i Eidsvolls­bygningen, var at elevene skulle få et «eien­domsforhold» til bygningen og det som foregikk der. Elevene ble vist om­kring av prosjektansvarlig på museet. De fikk god tid til å spørre om alt de lystet; spørringen ble ikke styrt, verken av lærere eller prosjektansvarlig. Elevene spurte om levesett; mat, fritidsaktiviteter, fest, relasjoner kvinne/mann og om spøk­elser. De ville gjerne se alt «hemmelig»; skjulte rom og hemmelige ganger. Kilde­kritikk gikk inn i omvisningen; det ble avlivet flere myter, som den om «neger‘n i skapet» som «alle» på Eidsvoll kjenner, og at rommet til Carsten Ankers datter Anette var et lekerom – hun var 19 år og svært sykelig da hun flyttet inn i byg­n­in­gen. Mange av elevene ble nesten opp­rørt over avsløringene! Museet valgte bevisst å la elevene gå relativt fritt for at de skulle få en nærhet til bygningen, møbler og gjenstander. Elevene var svært hensynsfulle og for­siktige. Besøket ble avsluttet med et rolle­spill om riksforsamlingen på Eidsvoll. I rollespillet entret først kronprins Christian Frederik scenen og alle avla 1814-eden. Deretter ble det avholdt et debattmøte. Debatten tok opp flere tema; monarki-republikk, statskirkeordningen, allmenn verneplikt. Elevene gikk inn i rollene som kronprinsen, riksforsam­lingens president og riksforsamlingens delegater med engasjement, og det ble en livlig diskusjon.
Andre dag med vårkullet ble det holdt et kilde- og kritikk-kurs, kalt «Spor etter ord» i Eidsvollsbygningen. Først foretok elevene en «fantasireise», der de så på mate­rielle spor på et sted de kjente godt; rommet sitt. De fikk beskjed om å lukke øynene, se for seg rommet med farger, gjenstander, og så stille spørsmålene: hva forteller rommet om den som bor der? og hva forteller det om tida de lever i? «Reisa» ga tydelig en smule selverkjenn­else! Så ble Eidsvollsbygn­ingen betraktet som levning. Elevene fikk utdelt et skjema, og gikk så rundt i bygningen i grupper og noterte sine vurderinger av møbler, tekstiler, gjenstander og hva disse kildene kunne fortelle om de som bodde i bygningen og tiden de levde i. Vurder­ingene ble presentert i plenum i rikssalen. Prosjektansvarlig holdt foredrag: «Hva skjedde egentlig her i dette huset våren 1814?» for begge kullene. Hun viste til forskjellige skriftlige kilder (første­hånds, annenhånds). Elevene fikk utdelt kopier av forskjellige kilder, og ble gitt i oppdrag å vurdere dem ut fra spørsmål som «Kan vi stole på denne kilden? Hvis nei, hvorfor ikke?» og «Førstehånds eller annenhånds? Hvor pålitelig er den?» Elevene arbeidet parvis med oppgaven, og resultatet ble gjennomgått i plenum. Arbeids­dagen ble avsluttet med en liten «utstilling» av skriftlige kilder med kom­mentarer, samt noen utvalgte gjenstander. Med hjelp fra prosjektansvarlig kom­menterte elevene dokumentene og gjen­standene. De prøvde å sette dem inn i en sammenheng og fortelle om eierne av gjen­standene. Neste gang elevene møtte i Eidsvolls­bygningen, ble de samlet i rikssalen. Pro­sjekt­ansvarlig innledet med å sitere fra den amerikanske menneskerettighetserklæringen fra 1776, fra den franske menneskerettighetserklæringen og fra den norske grunnloven om rettigheter for landets inn­byggere. Øverlands dikt «Du må ikke sove» ble lest av en elev. En representant fra FN-sambandet i Norge holdt foredrag om FN og menneskerettigheter. Hen­sikten med foredraget var å vekke følelser og engasjement. Det gjorde han ved å ta utgangspunkt i konfliktene i det tidligere Jugoslavia, knytte FNs menneskerettighetserklæring opp til retten til å ha røtter og å respektere andres (bilde av broen i Mostar før og etter krigen i Jugoslavia) og de basale rettigheter som bl. a. tilgang på vann, beskyttelse og respekt. Han gikk i dialog med elevene, og utfordret dem med aktuelle problemstillinger. Den tredje prosjektdagen ble det arrang­ert politisk debatt i rikssalen. Under gjennomføringen i vårsemesteret satt prosjektansvarlig og en historielærer på podiet og ledet debatten. Diskusjonen ble livlig, især når det dukket opp hold­ninger som mange oppfattet som rasist­iske eller intolerante. Før gjennom­føringen i høstsemesteret, diskuterte lærere og museumspedagog om debatten likeså godt kunne holdes på skolen. De kom fram til at det var viktig å holde den i rikssalen, fordi et av målene for pro­sjektet var å finne ut om «den politiske og historiske atmosfæren» hadde innflytelse på elevenes læring og engasjement. Lær­erne tok ansvaret for gjennomføringen, og elevene skulle innlede og styre. For vårkullet skulle delprosjektet munne ut i en stilkonkurranse. Skolen arrangerte derfor et skrivekurs. Kurset ble ikke knyttet opp til temaet. Stilkonkur­ransen ble gjennomført som en skolestil. Lærerne hadde formulert oppgaven, som lød: «Ta utgangspunkt i Lundestads artik­kel i Aftenposten 8.1.2001. Hva legger du i begrepet menneskerettigheter? Vis med eksempler fra internasjonal politikk hvor­dan fredsbegrepet har fått en utvidet betyd­ning i nyere tid.» Elevene kunne bruke innsamlede kilder. Lærerne plukket ut de tre beste fra hver klasse. En jury som bestod av to fag­ansatte ved museet valgte ut den beste av de 9 stilene. Vinnerne ble kåret i riks­salen. Høstkullet fikk i oppgave å lage klassemapper. Her var det også lagt inn en konkurranse; den lokale Rotaryforen­ingen gikk inn med en premie på kr. 5000 til klassen med den beste mappen. Mappene ble vurdert av en uavhengig jury, og prisen ble delt ut ved en til­stelning før jul. Det ble skapt blest om­kring begge konkurransene, og lokal­avisen hadde reportasjer fra begge kåring­ene. Pengene ble for øvrig overført til klassens sparekonto for tur til Auschwitz.
Som en avslutning av prosjektet i vår­semesteret skulle elevene samle kilder ut fra spørsmålet Hvordan feirer vi 17. mai i 2001? Noen engangskamera ble delt ut, sammen med et skjema hvor elevene skulle føre opplysninger om bildene. Elev­ene tok ikke dette arbeidet særlig seriøst, og bare én lærer fulgte opp med å samle inn kamera og skjema. Selv om resultatet ble begrenset i omfang, kan museet bruke bildene og skjema – som kilder om hvordan 17-åringer opplevde 17. mai på Eidsvoll i år 2001.
Det ble holdt møter mellom museet og skolen etter både vår- og høstsemest­eret. Både faglærerne og museets prosjekt­ansvarlige har fått tilbakemeldinger fra elevene. Vurderingene og tilbakemeld­ingene gir et godt grunnlag for å form­ulere erfaringer og konklusjoner.
 
Erfaringer og konklusjoner
Det er viktig å forankre prosjektet hos ledelsen ved skolen, slik at den er inne­forstått med og støtter gjennomføringen. Ansvar må fordeles mellom museum og skole. «Menneskerettigheter – en selv­følge?» fikk ikke en god forankring i skolen. Det kom bl. a. tydelig fram da museet ble bedt om å komme til skolen og redegjøre for prosjektet før oppstart av andre runde; alle skolens lærere var til stede, men ingen andre enn de få som hadde vært involvert i prosjektet om våren hadde hørt om det før møtet. Arbeidsfordeling mellom institusjonene ble ikke godt nok definert, og det ble til at museet tok ansvar både for gjennomføring og faglig innhold. Dette kjentes som en belastning for museet. Disse erfaringene tar skolen og museet nå med seg når de samarbeider framover, bl. a. ved at en større del av prosjektet foregår på skolen, der faglærerne har ansvar.
Læreplanmålene for prosjektet ble oppfylt gjennom diskusjoner (Mål 1, sam­funns­lære og 1 d, eldre historie), orienter­inger (Mål 1e og 3b, eldre historie) og dialog­basert omvisning og diskusjon om kilder (Mål 3b). Introduksjonsomvis­ningen fungerte godt med begge kullene. Litt nøkternt kan vi si at dette kanskje først og fremst skyldtes at elevene var glade for å slippe ut av klasserommet. Forandringer i hverdagen er en moti­verende faktor! Elevene uttrykte at de fikk et personlig forhold til museet, og at de likte å lære av fagfolk utenfor skolen. Rollespill gir liv og nærhet til historiske hendelser. Elevenes engasjement tyder på at denne formen appellerte til dem. Etter at elevene hadde «blitt kjent med» pers­oner og begivenheter, var det vellykket å vise hvordan gjenstander og dokumenta­sjon kan betraktes som kilder. Derimot fungerte ikke delen der elevene på egen hånd skulle beskrive personer og hend­elser bak gjenstander. Den ble derfor ikke gjentatt med det andre kullet. Arbeidet med klassepermene ble lite vellykket. Elevene så ikke sammenhengen mellom klassepermen og resten av prosjektet, og det ble ikke gitt klare nok retningslinjer og mål for arbeidet. Arbeidet skulle ikke evalueres med karakter – dette svekket arbeids­moralen.
Det var viktig og riktig å involvere FN-sambandet i prosjektet. Dette bidrag­et ga mulighet til å se menneskerettig­heter i et dagsaktuelt og globalt pers­pektiv. Den politiske diskusjonen gikk høyt med første kull. Under møtet med det andre kullet strevde representanten fra FN-sambandet med å få elevene enga­sjert, til tross for at diskusjonen foregikk 10 dager etter 11. september. Det var uro og useriøse svar og kommentarer. Den påfølg­ende diskusjonen ble lite konstruktiv. Det hadde ikke blitt satt av tid til forberedelse, og elevene greide derfor ikke å få til noen form for diskusjon. Hvorfor opptrådte de to kullene så forskjellig? Dette kan skyldes flere forhold; det første kullet var sikrere i samspill med hverandre og elev­ene var mer «modne», andre kull var «nye» og derfor mer usikre, og mange følte at de måtte «markere seg» overfor de andre. Men tidspunktet for gjennomfør­ingen spilte sannsynligvis en vel så stor rolle. Første kull hadde møtet med FN-sambandet fra morgenen av, midt i uka. Andre kull var på plass i rikssalen på verst mulig tidspunkt sett fra en pedagogisk synsvinkel; fredag etter lunsj.
To lokalaviser ble informert om pro­sjektet og de hadde reportasje fra prisutdel­ingene både vår- og høstsemesteret. Et slikt fokus på samarbeid mellom museum og skole synliggjør museet, og gir en pos­itiv effekt i form av flere besøkende og interesse i lokalsamfunnet!
Etter to omganger med prosjektet «Menneskerettigheter – en selvfølge?» har Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senter etablert seg som en viktig samarbeidspartner med den videregående skolen. Skolen og museet er i skrivende stund i gang med en ny runde av prosjektet. Det er blitt mindre omfattende, og ansvaret for gjennomføringen er delt mellom institu­sjonene. Eidsvoll videregående skole tar seg av delen som handler om det norske politiske system, menneskerettigheter og diskusjoner omkring temaet, Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senter den historiske bak­grunnen og kilder. Så til spørsmålet Eidsvoll 1814 – Riks­politisk senter ville forsøke å finne svar på: Virket den historiske atmosfæren i Eidsvollsbygningen og rikssalen positivt inn på læringen? Lærerne trodde ikke at elevene ble på­virket av atmosfæren i nevneverdig grad. Allikevel kan nok innsatsen og alvoret rollespillet ble gjennomført med, tyde på at atmosfæren virket inn på elev­enes holdninger. Tilbakemelding fra elever i etterkant av prosjektet gir inn­trykk av at det ble tent en gnist av inter­esse og engasjement hos en del av dem. Elever har kommet tilbake til museet; noen har tatt med seg familie og venner for å vise fram bygningen og fortelle om det de har lært om stedets historie, noen har kommet tilbake for å spørre om å få jobbe der, og en elev fra første kull har ønsket å fordype seg i spørsmålet om ring­virkninger hendelsene i 1814 fikk for Eidsvoll-samfunnet.
Som samfunnsinstitusjoner må muse­ene ha evne til å utfordre brukerne både emosjonelt og intellektuelt. Skal de fung­ere som gode samfunnsinstitusjoner, må de være i dialog med omverdenen, heter det i St.meld. nr.22. Med «Menneskerett­igheter – en selvfølge?» arbeider Eidsvoll 1814 – Rikspolitisk senter aktivt med å oppfylle disse intensjonene.

2.2 Landbruksmuseet på Gjermundnes og Gjermundnes vidaregåande skule

• «Torv i 1000 år» – et utstillingsprosjekt i forbindelse med Kulturminnedagen 1995. Landbruksmuseet på Gjermundnes og Gjermundnes vidaregåande skule
• SEFRAK-registrering av kulturminner på gården Vike. Landbruksmuseet på Gjermundnes, Gjermundnes vidaregåande skule og Møre og Romsdal fylkeskommune
• Flerbruksplan over Gjermundnes og omegn. Rapport utarbeidet av klasse 3NF, Gjermundnes vidaregåande skule 2001

Gjermundnes vidaregåande skule i Vestnes kommune ble opprettet som land­bruksskole for Møre og Romsdal i 1899. Den tilbyr i dag studieretning for natur­bruk og for mekaniske fag og allmenn­faglig påbygningskurs. Landbruksmuseet på Gjermundnes, som holder til i landbruksskolens tidligere internat- og skolebygning fra 1899, ble åpnet i 1981. Det er et spesialmuseum for jord-, skog- og hagebruk, med ansvar for hele Møre og Romsdal. Landbruksmuseet har som en av sine viktigste målsetninger å arbeide for spredning av kunnskap om landbruk og tradisjoner knyttet til land­bruket i Møre og Romsdal. Det ønsker der­for nær kontakt med landbruksskolens elever.

Prosjektenes tilknytning til læreplanen
Det første prosjektet, «Torv i 1000 år», ble gjennomført over to skoleår med en klasse som fulgte en overgangsordning mellom de gamle læreplanene og Reform 94. Én klasse arbeidet med de to øvrige prosjekt­ene i løpet av skoleåret 2000/2001.
Prosjektenes forankring til læreplan­ens generelle del knyttes først og fremst til formuleringene «(elevene skal få) øvelse i å tre fram for andre, presentere et syn, legge planer, sette dem i verk og gjennomføre et opplegg» og «Opplær­ingen skal ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale og lokale trad­isjoner» (Læreplanverket). Faget Naturfor­valt­ning skulle være hovedfokus. I Lære­plan for videregående opplæring, Studie­retning for naturbruk, studieretningsfag i Videregående kurs II, Naturforvaltning, heter det under Felles mål for studieretnings­fagene at elevene skal
• kunne sette kunnskap og erfaring fra ulike samfunnsområder i sammenheng med naturforvaltning og kunne anvende dette på konkrete utfordringer i nærmiljøet
• kunne gjennomføre enkle informasjonstiltak og kunne bruke informasjonsteknologi i faglige sammenhenger

Under Naturforvaltning heter det at:
Elevene skal ha opparbeidet kulturfor­ståelse og menneskekunnskap som grunn­lag for aktiv deltakelse i naturbruk og natur­forvaltning (Mål 4).

Elevene skal
• Kunne vurdere sammenhengen mellom naturgrunnlag og bosetningsmønster, byggeskikk, håndverks- og mattradisjoner (Mål 4b)
• kjenne utviklingshistorien til et natur­bruks­område (Mål 4c)
Elevene skal ha videreutviklet sine kunnskaper om lokal, regional, nasjonal og internasjonal naturforvaltning og kunne gjøre rede for betyningen av samarbeid lokalt og på tvers av forvaltningsnivåer (Mål 7).

Elevene skal
• kunne skaffe kartmateriale, tolke aktu­elle temakart og kunne benytte kart i ulike målestokker (Mål 7a)
• kjenne til lokale sti- og løypeplaner og kunne samarbeide med grunneier- og friluftsinteresser om tilpasning av «standardavtaler» for stier, turveier ol. (Mål 7c) 
De tre prosjektene fikk også en tverrfaglig basis, der norsk (utstillingstekster, rap­port, intervju og muntlig presentasjon), naturfag (torvmyras biologi/kjemi, beskriv­else av biotoper) og historie (torv som ressurs/kulturen omkring sanking og bruk av torv, kulturminneregistreringen: bosetning og teknologi) hadde roller som verktøy, utdypende elementer og ramme.

2.2.1 «Torv i 1000 år»

Elever fra Gjermundnes vidaregåande skule har enkelte år hjulpet til med den praktiske gjennomføringen av temadager på Landbruksmuseet. I forbindelse med planleggingen av Kulturminnedagen 1995, da temaet var «Kulturmiljøer», utviklet museet ideen om at elevene kunne være med i både planlegging og gjennomføring av arrangementet. Reform 94 var i innkjør­ingsfasen, og lederen for Landbruks­museet så muligheten for samarbeid med skoleverket som lå i de nye læreplanene.
Derfor inviterte Møre og Romsdal fylkeskommune og Landbruksmuseet på Gjermundnes til et seminar våren 1995, med arbeidstittel «Musea som opplevings- og kunnskapssenter for skoleverket» på Gjermundnes landbruksskule (nå Gjermundnes vidaregåande skule). Yrkes­fagene var i fokus. Det var enighet om at det er viktig å videreføre gamle håndverks­tradisjoner, og det ble vist til den gjen­sidige nytte og glede museene og den videre­gående opplæringa i yrkesfagene kan ha av hverandre i dette arbeidet. Museet tok initiativ til en dialog med Land­bruksskulen tidlig i vårsemesteret 1995. Museumsstyrer hadde skisse til et samarbeidsprosjekt, utstillingen «Torv i 1000 år», som hun så kunne være Land­bruks­museets bidrag til Kulturminne­dagen.

Arbeid med prosjektet
Arbeidet pågikk fra februar til juni, samt uka før Kulturminnedagen i september. Elevene ble orientert om prosjektet og gitt ansvar for utviklingen av temaet i begyn­nelsen av vårsemesteret. De startet pro­sjekt­arbeidet med stikking av torv på torv­myrene på Aukra i februar. Elevene orien­terte seg i litteratur om emnet og samlet fotografier, i alt vesentlig fra ulike museums­­arkiv. Det ble også hentet inn ekstern spisskompetanse på torv fra land­bruksavdelinga hos fylkesmannen i Møre og Romsdal. Idéskisse til utstillingen og til utendørsaktiviteter på Kulturminne­dagen ble utformet. Deler av modellene til utstillingen kunne gjøres ferdig, som f. eks. et snitt av en torvmyr i et stort rør med et gjennomsiktig felt som illustrasjon av tidsperioder for danningen av lagene i myra. Arbeidsredskap for torvuttak ble samlet inn. En av elevene fant ut at barn også hadde sin «kultur» under torv­sankinga. Han formet små hus og dyr, slik barna gjorde på torvmyrene. Figurene skulle få sin plass i utstillingen. Mange av elevene kom fra kommuner der bruk av torv har lange tradisjoner. Informasjon om lokale tradisjoner ble samlet.
Arbeidet med prosjektet ble tatt opp igjen ved semesterstart om høsten. Ansvar­lig lærer og museumsstyrer var enige om at den mest effektive arbeids­måten ville være en ukes intensiv jobbing fram til Kulturminnedagen. Museums­styrer så at det kunne være nyttig å knytte en person som var profesjonell på design til prosjektet, og hun kontaktet en foto­graf som har samarbeidet mye med museet. Han tente straks på prosjektet, og ville gjerne gå inn som veileder.
I uka før Kulturminnedagen arbeidet de involverte, i følge en av dem, døgnet rundt. Aktiviteten foregikk på museet, på skolen og i området rundt skolen. I utstil­lingslokalet bygde elevene benker hvor de skulle plassere gjenstander og lettvegger for oppheng av bilder og tekster. Informa­sjon om biologiske forhold ble utarbeidet. Arbeidet med billedmateriale, gjengiv­elser av kildetekster og forklarende tekster, layout og utforming av utstil­lingen var mer tidkrevende enn elevene hadde forestilt seg. Det ble mange runder fram og tilbake til PC og kopierings­maskin for å få til den rette skriftstør­relsen og typene til en tekst, den beste kopien av en kildetekst eller et gammelt fotografi. Det ble brukt mye tid på språket i tekstene; korrekt norsk var én ting, men det viktigste var å få fram et budskap på en enkel og lettfattelig måte. Faglærer, museumsstyrer og fotograf veiledet og gikk inn i det praktiske arbeidet under­veis.
Kulturminnedagen skulle inneholde en rekke utendørsaktiviteter på områdene rundt skolen/museet. Elevene la opp tur­løype til torvmyrene bak skolen, der de besøkende bl. a. kunne få se spor etter tidligere torvuttak, torvhesjer og tufter etter torvløer. I dette området ble et felt klargjort for demonstrasjon av torvstik­king. Det ble oppført ei ny torvløe, der de besøkende bl. a. skulle få vist arbeid med tekking av torvtak. Elevene forberedte til «Pølsestasjon med torvgrilla pølse», til besøk i gartneriet (bruk av torv i for­bindelse med dyrking) og fjøset (torv som «strø»).
Da Kulturminnedagen opprant var det en sliten, men meget stolt gjeng som kunne ønske velkommen. Mange kultur­interesserte i lokalsamfunnet, som Bonde­kvinnelaget, var engasjert i den praktiske gjennomføringen av dagen. Dagen ble vellykket, med stort besøk både inne og ute.

2.2.2 SEFRAK-registrering avkulturminner

Høsten 2000 gjennomførte kullet ved naturbruk VKII et prosjekt der de foretok SEFRAK-registrering (SEFRAK= Sekre­tariatet For Registrering Av Faste Kultur­minner i Norge) av kulturminner langs Vike-elva, på gården Ytre Vikes grunn. Bakgrunnen for prosjektet var at eieren av Ytre Vike skrev til Vestnes kommune og kulturavdelinga i Møre og Romsdal fylkes­kommune, der han viste til at det var flere uregistrerte kulturminner på gårdens grunn og at han nå var den eneste som kunne påvise dem. Han inviterte til regi­strering. Fylkeskommunens kulturkonsulent tok kontakt med Landbruksmuseet. Museumsstyrer kontaktet Gjermundnes vidaregåande skule og spurte om dette kunne være en oppgave som passet inn i læreplanene. Lærer i naturbruk fant rele­vante tilknytningspunkter til læreplanen i naturbruk, VK II, naturforvaltning. Kultur­avdelinga i fylkeskommunen var begeistret for den nye vinklingen i opp­legget, og ville være med på gjennom­føringen. Grunneierne ble kontaktet, og det ble holdt et felles planleggingsmøte mellom skolen, fylkeskommunen, museet og grunneiere.

Arbeid med prosjektet
Elevenes første møte med prosjektet var et halvdags kurs ved kulturvern­konsulenten i Møre og Romsdal fylkes­kom­mune. Hun forklarte hvorfor kultur­minner registreres, fortalte om bygge­teknikker og bygningsdeler, informerte om hva som ligger i begrepet kulturminne og ga dem en innføring i hvordan de skulle fylle ut et SEFRAK registrerings­skjema. Hun fortalte at intervju av infor­manter var en viktig del av kulturminneregistreringa, og ga dem etiske retnings­linjer for intervjuarbeidet. For å inspirere elevene, avsluttet hun kurset med å for­telle dem at denne arbeidsformen er viten­skapelig, en metode som forskere bruker, og hun poengterte hvor viktig arbeidet deres kom til å bli for den kommunale og fylkeskommunale planleggingen, ja, for vern av felles kulturarv! Landbruksmuseet hadde ansvar for den lokalhistoriske for­ankringen og underviste om kildebruk. Elevene foretok så en prøveregistrering som de sendte til kulturvernkonsulenten for kvalitetsvurdering. Hun ga dem straks grønt lys. Selve registreringsarbeidet tok til i november. Elevene, faglæreren, kultur­vern­­konsulenten og museumsstyreren dro til Nedre Vike, der eieren tok i mot dem. Han ga først en orientering om områdets historie og viste på kart i målestokk 1:5000 hvor de forskjellige kulturminnene befant seg. Han fortalte hva som var kjent om disse fornminnene, overlevert gjennom generasjoner eller erfart av ham selv.
Åtte elever deltok i arbeidet. Det var i alt ni kulturminner. Elevene dannet grupper på to og to. De enkelte kultur­minnene ble fordelt på gruppene etter hvor omfattende grunneieren så for seg at arbeidet kom til å bli. Riksantikvarens registreringsskjema er detaljerte, og elev­ene måtte bl. a. vurdere minnets for­fatning, byggemåte, verneverdi, alder og føre opp opplysninger de hadde fått av grunneieren og forhold de hadde obser­vert selv. Minnene ble målt og fotografert. Registreringsarbeidet pågikk i naturfor­valtningstimer noen uker framover, med oppmåling og med intervju av eiere. Fag­læreren, kulturvernkonsulenten og museums­styreren bisto elevene underveis i arbeidet. Tre filmer med bilder av kultur­minnene ble sendt til Kulturavdelingen i Møre og Romsdal fylkeskommune i slut­ten av november. I januar sendte elevene de 9 skjemaene, og i brevet lagt ved takker de «så mye for faglig hjelp og støtte». Skjemaene er nå oppbevart i fylkeskom­munens SEFRAK-arkiv og kan dermed brukes i kulturvernarbeidet.

2.2.3 Flerbruksplan over Gjermundnes og omegn

Elevene ble så engasjert i kulturminne­registreringen at da de skulle gjennomføre et prosjekt i vårsemesteret, valgte de å bygge på erfaringene fra dette prosjektet. De fant ut at de ville utarbeide en «Flerbruks­plan over Gjermundnes og omegn».

Arbeid med prosjektet
I forordet til rapporten «Flerbruksplan over Gjermundnes og omegn» begrunner elevene hvorfor de valgte arbeid med flerbruksplan som prosjektoppgave: «Vi valgte dette emnet fordi vi synes det er spennende med historiske og biologiske kulturminner. Vi ønsket å få kartlagt verdiene mens det fortsatt er noen som vet hvor de finnes. Det er viktig å få folk bevisst på hvilke verdier som finnes i deres nærmiljø. Slik at verdiene kan være til nytte og glede, og folk tar vare på og tar hensyn til dem.» Elevene slo opp plakater rundt om­kring i lokalsamfunnet: Invitasjon til idédugnad i lesesalen på Gjermundnes vidaregåande skule (se illustrasjon). Det viktigste som kom ut av idédugnaden, var at det ble satt fokus på mulige motset­ninger og konflikter ved gjennomføring av en flerbruksplan. Elevene diskuterte temaet i grupper etter møtet, og de fant ut at de ville ha med et kapittel om konflikt­løsing i rapporten. I april var rapporten ferdig utformet. I første del forklarer elevene hva de ønsker å belyse, hvorfor, og metoden for gjennomføring. Her kan vi trekke fram et sitat fra delen Biologiske verdier: «Ikke alle har kunnskaper om hva som finnes av biologisk mangfold og hva som er viktig av arter å ta vare på der. For både skolen og naturinteresserte er det viktig å vite om interessante naturbiotoper. Viktig er det også å vite om disse for å unngå skad­e­lige inngrep.» I kapitlet Historiske verdier forteller elevene om historiske minner; spor av bosetning, gravrøyser og en dyre­grav, om kaianlegget og den gamle eike­alleen, for å nevne noen av de 16 «verd­iene». Verdienes forfatning blir beskrevet, og i noen sammenhenger gis det anbefal­inger: «[…] vi anbefaler at området ikke blir regulert til noe som vil forringe det historiske minnet.» Elevene har merket av de historiske minnene på kart som er med i rapporten. Kapitlet Naturverdier på Gjermundnes innleder med en forklaring på hvorfor denne delen ble gjennomført: « […] for å hindre at noen av disse områdene blir skadet/berørt av eventuelle tiltak vi vil sette i gang i flerbruksplanen vår.» Og de har tatt med « […] områder som er spesi­elt vakre, har betydning i under­visningen av elever fra både landbruks­skolen og barneskolen på Vike, er spesi­elle i måten områdene er på eller har histor­iske verdier […]». Flere emner blir belyst, bl. a. land­skaps­type, flora og fauna, landbruks­områder og områder som kan være spes­ielt interessante i undervisnings­sammen­heng. Rapporten avslutter med for­slag til konkrete tiltak og skisse til måter å løse eventuelle konflikter på ved gjennom­føring av tiltakene. Elevene formet dess­uten en gipsmodell over området, der topo­grafien er klart markert, og hus, veier, stier, dyrket mark, «verdier» m. m. er merket av. Rapporten ble oversendt administra­sjonen i Vestnes kommune ved skoleårets slutt og den ble lagt ut til informasjon hos den lokale kjøpmannen. Gipsmodellen over Gjermundnesområdet lånes ut til skolen og foreninger, til undervisning og i forbindelse med informasjonsmøter.

2.2.4 Erfaringer og konklusjoner

Da Reform 94 ble innført satte Landbruks­museet seg som mål å styrke kontakten mellom museet og skoleverket. Museet hadde et sterkt ønske om å prøve ut sam­arbeidsprosjekt med landbruksskolen. Da skolen i 1995 fikk en henvendelse om de kunne tenke seg et samarbeid, var det først stor skepsis til prosjektet. Opplegget som var skissert ville kreve oppløsing av timeplanen, og mange lærere fryktet at et slikt arrangement ville gå ut over fagene de var knyttet til. Men med støtte fra skolens ledelse, fikk metoden gjennom­slag. Da prosjektet var gjennomført var de fleste lærerne, museet, og ikke minst elev­ene entusiastiske over det de hadde vært med på. I løpet av årene siden prosjektet «Torv i 1000 år», har museet og skolen samarbeidet på flere felter, og museet har etablert seg som en ressurs for skolene i distriktet og for lokalsamfunnet.
Skolen og museet har drøftet gjen­nom­føringen av prosjektene i etterkant. Det er enighet om at læreplanmålene som ble satt som ramme for prosjektene i alt vesentlig ble oppfylt. Likeså de generelle læringsmålenes intensjon om tilegning av kunnskap gjennom deltaking, trening i å presentere et emne for andre og opplæring i lokale tradisjoner.
Elevene var svært fornøyde med pro­sjektene. De var selvsagt glade over «å komme ut av klasserommet» og «å gjøre noe nytt». Men først og fremst var de stolte over å kunne arbeide med «noe or‘ntlig»; en faglig fundamentert utstil­ling, på museet, som de selv presenterte for publikum på Kulturminnedagen, «profesjonell» registrering av kulturminner som en del av fylkeskommunens arbeid og en flerbruksplan til nytte for Vestnes kommune. Alle prosjektene varierte mel­lom inne- og uteaktiviteter og de var sam­mensatt av oppgaver av både praktisk og mer teoretisk art. Dermed var det mulig å velge arbeidsoppgaver ut fra anlegg og interesse, og det virket motiverende. Elev­ene fikk trening i å samhandle og plan­legge, både i mindre grupper, som f. eks. under kulturminneregistreringen og som klasse mot et felles mål. De fikk trening i å samarbeide med mennesker utenfor skolesamfunnet; barn og voksne under Kulturminnedagen, grunneierne under kulturminneregistreringen, med museums­styreren, fotografen, fylkets kulturkonsu­lent og ansatte i kommuneadministra­sjonen. Fotografens deltakelse under arbeidet med utstillingen var nyttig. Hans profesjonelle grep på utstillingsarbeid, alt fra tykkelsen på pappen bak illustrasjoner og tekster, til skrifttyper og arrangement på vegg, var til meget stor hjelp.
Tre lokalaviser i nærområdet hadde reportasjer om Kulturminnedagen, både før og etter arrangementet. Museet og tema ble fint presentert, med bilder av elevene og publikum i forskjellige aktivi­teter. Men det var særlig elevenes enga­sjement som var fokus for repor­tasjene. Da publikum strømmet til på Kultur­minne­dagen, fikk elevene se at presse­omtale i forbindelse med lokale arrange­menter er et viktig PR-tiltak.
 Elevene ble ikke tatt med i plan­leggingen av de to første prosjektene, og følte nok at de ble «tredd litt ned over hodet på dem». Både skolen og museet ser i ettertid at starten på prosjektet hadde gått litt lettere hvis elevene hadde vært med. Elevene famlet ved oppstart, det oppsto intense, men også nyttige disku­sjoner. Men etter at de var blitt veiledet, kom de inn i oppgavene og arbeidet med entusiasme og glød. Elevene klaget over litt knapp tid til den praktiske delen av de to første prosjektene. Men dette over­skygget ikke at samarbeidspartene var enige om at det går an å arbeide med lignende prosjekt i framtida. Elevene var stolte over å ha utført en samfunnsnyttig oppgave. Denne stoltheten kan stå som en fellesnevner for de tre prosjektene: «Vi synes dette var et viktig arbeid, og håper at folk kan ta rådene til etterretning i sitt arbeid med områderegulering. Det har vært et lærerikt og spennende prosjekt!» skriver elevene i konklusjonen i «Fler­bruks­­plan over Gjermundnes og omegn». Ideen til prosjektet kom fra elev­ene selv, og det er antagelig hovedgrunnen til at prosjektet ble så vellykket! Landbruksmuseet erfarer at inter­essen for museet har økt i løpet av de siste årene, og antallet henvendelser fra skoler i fylket som ønsker å bruke museet som et utvidet klasserom har vokst. Dette er gledelig, men det skal ikke stikkes under en stol at med knappe ressurser må økt innsats innen formidlingsarbeid føre til at andre museale oppgaver som f. eks. arbeid med samlingene nedprioriteres en periode. I «Fortid former framtid. Utford­ringer i en ny kulturminnepolitikk (NOU 2002:1)», uttrykkes det at det er et klart behov for endringer i strategier, samspill og samarbeid innen kulturminneforvalt­ningen. Det må legges mer vekt på å formidle kulturminnepolitikkens verdi­grunnlag. Holdningsskapende arbeid må styrkes og det må satses på å gi folk med­innflytelse og medansvar. Museene må opptre som arena for samarbeid og kunn­skaps­utveksling: «Museene må brukes mer aktivt som kunnskapsressurs, lokale møteplasser og formidlingsarenaer i kultur­minnearbeidet. Det må være sam­handling mellom museumssektoren og kulturminnesektoren.». Landbruksmuseet på Gjermundnes har over flere år valgt å satse på formidling av kunnskap om kultur­minner til lokalsamfunnet, særlig til barn og unge. Museet har, ved bl. a. prosjektene som er presentert her, omsatt sentrale føringer i kulturminnepolitikken før den kom til uttrykk i Kulturminne­utvalgets innstilling!

2.3 Museum som lærebedrift

Nordmøre Museum i Kristiansund er regionmuseum for Nordmøre. Museets hovedområde er kystkultur, med vekt på håndverkshistorie, fiskerihistorie og skips­fart. De fleste av museets 16 verneverdige bygninger, som det antikvariske skips­verftet (Mellemværftet) og Milnbrygga (Norsk Klippfiskmuseum), ligger i Vågen i sentrum av byen.
Kristiansund har to videregående skoler; Kristiansund videregående skole, med bl. a. linjer i byggfag, maritim utdan­ning og teknisk fagskole og Atlanten videre­­gående skole med allmennfaglig linje og musikklinje. Dessuten er Averøy videregående skole, med grunnkurs i bl.a. naturbruk og mekaniske fag, innlemmet i Kristiansund videregående skole.
Museet og de videregående skolene har samarbeidet siden slutten av 1970-tallet. I denne sammenhengen har kon­takten vært «læreravhengig», ved at sko­len har henvendt seg til museet når elev­ene har hatt spesielle oppgaver. Etter at Reform 94 ble innført har imidlertid sam­arbeidet blitt tettere, og i løpet av de siste årene har museet kommet med i plan­legg­ingen av undervisningen. Dette har ført til at museet brukes aktivt i forskjel­lige prosjekter. Som eksempel kan nevnes sam­arbeid med kokk- og stuertlinja og linje for teknisk byggfag ved Kristiansund videre­gående skole. Fra 1994 har museet hatt elever i praksis i forbindelse med fag­opplæring. Vi har tidligere belyst formelle rammer omkring lærlingordninger. I dette kapitlet er fokus erfaringer Nord­møre Museum har høstet som lærebedrift.

Fagopplæring 
Siden Reform 94 ble innført, har Møre og Romsdal fylkeskommune v/Fagopp­læringskontoret hatt i alt 19 lærlinger til opplæring ved museer i fylket. Lær­lingene har arbeidet med fagene tømmer­lafting, tømrerfag, trebåtbyggerfag, skips­smed, bøkkerfag, garveryrket og bunad­tilvirking. Lærlingene har vært tilknyttet kulturavdelinga i fylkeskommunen, Romsdalsmuseet, Nordmøre Museum, Sunnmøre Museum og Volda Bygdetun. Åtte av de 19 brøt kontrakten under opp­læringstida, fordi de fant ut at de nok ikke passet til yrket, eller av personlige eller økonomiske årsaker. Siden 1994 har Nord­møre Museum hatt 12 lærlinger innen bøkkerfag, skipssmedfag og trebåtbygger­fag.

Bøkkerfag
Bøkkeren var en sentral fagmann i fiskeri- og skipsfartsmiljøene langs norskekysten. Han lagde tønner og emballasje til fiske­industrien. Da fiskeriene var på det mest intense, var det 160 bøkkere i sving bare i Kristiansund. I dag er det kun et par igjen i Norge, ved Arcus (tidl. AS Vinmono­polet) i Oslo. Nordmøre Museum engasjerte en bøkkerlærling fordi museet ønsket å være med på å holde ved like faget som var så viktig for fiskeriene før fabrikkproduk­sjon av emballasje ble enerådende i mark­edet. Museet besitter faglig kompe­tanse på området; museumsdirektøren skrev sin magistergradsavhandling om bøkkerfaget på Nordmøre og hadde fått opplæring under arbeid på AS Vinmonopolets lager. Museet har et fungerende bøkkerverksted i samlingen. Det så for seg at opplæringen av bøkkeren ville styrke håndverksmiljøet ved museet, og at lærlingen, og senere fag­mannen, skulle fungere som en ressurs museet kunne bruke i forbindelse med under­visning, reparasjoner og utforming av salgsprodukter. Lærlingen kom et stykke ut i opplæringa, og kunne bl. a. demonstrere tønneproduksjon for publi­kum før han brøt kontrakten og tok arbeid i en annen bransje.

Skipssmed
Skipssmedfaget er en kjerneaktivitet ved skipsverft, ved bygging av skip og i for­bind­else med utbedringer og reparasjoner. Muligheten for å få arbeid innen faget etter gjennomført fagutdannelse er god. Skipssmedfaget er ikke lenger et eget fag; det er integrert i smedfaget etter Reform 94. Nordmøre Museum har hatt to skips­smed­lærlinger. Den ene, som startet opp i 1994, brøt læreforholdet midt i løpet. Han tok arbeid ved et skipsverft etter at han sluttet. Den andre tok fagbrev i 1998. Han arbeider nå i en annen bransje.
Museet hadde ikke smed i staben. Der­for ble det tatt inn lærlinger, som de håpet ville gjøre det mulig å få smedaktiviteter inn i formidlingen. Mens skipssmed­lærlingene var i lære, kunne de dessuten utføre reparasjoner på museet og ta i mot eksterne oppdrag. Ordningen ble arbeids­krevende. Museet måtte hente lærekrefter utenfor museet, og en skipssmed fra Kristian­sund ble engasjert som faglig leder. Han sluttet etter en tid, fordi han fikk bedre betalt i det private markedet. Smedlærlingen måtte da reise dit det var skipssmeder som kunne påta seg opp­læring. «Men eit godt samarbeid mellom verftet, opplæringskontor og andre akt­ørar i heile Noreg og i Danmark fekk lær­lingen til slutt fullføre opplæringa og avla sveineprøve i faget 11.12.1998» (Lærlingar på museer i Møre og Romsdal, Møre og Romsdal fylkeskommune, Opplærings­kontoret for fylkeskommunale og statlege verksemder). For tiden er det lite aktuelt å ta inn ny lærling i faget. Arbeidet med å samle faglige ressurser nok til å få gjen­nom­ført fagopplæringa på museet vil være så tidkrevende at museet ikke kan se at det har kapasitet til det. Det har heller ikke økonomiske ressurser til å kunne ansette både en mester og en lærling.

Trebåtbyggerfag
Kristiansunds første skipsverft ble grunn­lagt i 1787. Hundre år senere var det fire verft i Vågen. De ble lagt ned i takt med tilbakegangen i klippfisknæringa og silde­fisket. Mellemværftet, som var i virksom­het fra 1856 til 1978, var det siste verftet som ble lagt ned. Det ble en del av Nord­møre Museum i 1984. Mellemværftet er fartøyvernsenter for Møre og Romsdal, verksted og havn for veteranbåter, og fram­heves som et teknisk/industrielt kultu­rminne på Riksantikvarens liste over anlegg av nasjonal verdi. Mellemværftet jobber med restaurering og reparasjon av så vel kravell- som klinkbyggede fartøy. Verftet har 3 slipper som kan ta i mot båter på opptil 90 fot, en tømmersag, smie og mekanisk verksted. Mellemværftet har en daglig leder som også er fagansvarlig overfor lærling­ene. Det har hatt 9 lærlinger innen trebåt­byggerfaget. Seks av lærlingene brøt kon­trakten underveis, to av dem som fullførte driver nå egen virksomhet som trebåt­byggere. Den tredje tok svenneprøven som­meren 2002. Han hadde en allsidig bak­grunn innen arbeid med trebåtbygging da han kom til Mellemværftet som dagløn­net praktikant. Da veilederen han var knyttet til gikk ut av engasjement ved verftet, flyttet lærlingen til Hardanger Far­­tøyvernsenter, der han tok resten av læretida. Han kom imidlertid tilbake til Mellemværftet for å avlegge svenne­prøven. Han er nå engasjert som trebåt­bygger ved verftet. Etter at fagprøven var gjennomført, ble han bedt om å gi en vur­dering av læretida. Dette peker seg ut i hans vurdering:
• Det ble forventet at lærlingen skulle gå inn i verdiskapning fra første stund. Det var derfor til dels vanskelig å oppfylle læreplanens mål om 50% opplæring og 50% verdiskapning. I periodene han hadde veileder ble det imidlertid forsøkt å oppnå denne fordelingen.
• Det blir ofte opp til lærlingen selv å vur­dere om han har fått tilstrekkelig opplæring i et emne
• Den formelle læreplanen er for omfat­tende og for teoribasert.

Han savnet en plan for gjennomføring av opplæringa. Selv om han var lærling, ble det forventet at han skulle arbeide på linje med den ordinære arbeidsstokken. Fordi han ble satt til å gjøre arbeid på linje med de faglærte – og i stor grad kunne gjen­nom­føre det – til betydelig lavere lønn enn de faglærte, følte han seg utnyttet. Det var lite reell prøving om han kunne utføre de ferdigheter som læreplanen fast­setter. Den nå fagutdannede trebåtbygg­eren er usikker på om han vil fortsette i faget. Hovedgrunnen til dette er at han mener lønna er for liten til at han kan etablere seg med hjem og familie.

Erfaringer
Det er ressurskrevende å ha lærlinger i museer. Museer som engasjerer seg i arb­eid med å vedlikeholde og utvikle et hånd­verk, kan høste både slit og frustra­sjoner, men også inspirasjon og nyttige erfar­inger, slik Nordmøre Museum har gjort siden de tok inn den første lærlingen i 1994. Den viktigste grunnen til at muse­et tar inn lærlinger, er at det ønsker å priori­tere arbeid med å ta vare på «taus kunn­skap». Det ser arbeid med lærlinger som viktig, både ut fra museets og samfunnets behov. Museet besitter en unik samling av bygninger fra Kristiansunds tid som led­ende innen fiskeri og fiskeeksport; gjen­stander, verksteder og et fungerende verft for vern og vedlikehold av fartøy. Museets utgangspunkt er at skal dette kunne bru­kes til formidling og bevares for etter­tiden, trengs det folk som kan forskjellige hånd­verk. Ved å knytte til seg lærlinger, får museet flere personer til formidling og til vedlikehold og reparasjoner. Museet håper at det skal danne seg et miljø for håndverks­tradisjoner på museet og i hele fylket, og lærlingordninger er et bidrag til dette. Lærlingordningene har styrket kon­takten med den videregående skolen, og dermed åpnet for at elevene bruker museet mer og mer i forbindelse med pro­sjekt­arbeid. Som et resultat av dette har museet merket økt interesse for samling­ene og museets arbeid så vel fra barn og unge som voksne. Ved å ta inn lærlinger, blir museet en del av det lokale nærings­liv, kunnskap utveksles og det kan inngås felles avtaler, som f. eks. ved innkjøp av materiale. Men museet har ikke bare positive erfaringer med rollen som lærlingbedrift. Først og fremst er det vanskelig å rekrut­tere både lærlinger og mestere. Adminis­tra­sjon, kontakt med skolene og med fagopp­læringskontoret osv., tar mye tid. Selv om det ytes tilskudd, opplever museet at det kan knytte seg økonomisk usikkerhet til å engasjere en lærling. Det kan oppstå van­skelige situasjoner, som f. eks. når en lær­ling ønsker å bryte kontrak­ten. Museet har i utgangspunktet ikke mulighet til å an­sette lærlingene etter endt læretid. Muse­et er bekymret for at det utdanner til arbeids­ledighet. Etter 8 års erfaring, ser Nordmøre Museum at det har lyktes best med å ha lærlinger i fag der a) museet har et fag­miljø som i hovedsak kan stå for opplær­ing etter læreplanens mål og b) det er rimelig greit å få arbeid etter endt fagut­danning. Museer som vurderer å ta inn lærlinger må først og fremst ta utgangs­punkt i disse forholdene.

2.4 «I dag er historie i morgen» – Endringsprosesser i Hammerfest

Gjenreisningsmuseet i Hammerfest er «et monument over menneskets vilje til å over­vinne krigens ødeleggelser og skape ei ny framtid», som det heter i Gjenreis­nings­­museets brosjyre. Museet ble åpnet i 1998. Det formidler dramaet omkring tvangs­­evakueringen, nedbrenningen og gjenopp­byggingen av Nord-Troms og Finnmark under og etter 2. verdenskrig. Museet belyser det flerkulturelle Finn­mark og hvor­dan kulturen endrer seg gjenn­om krig, fred og gjenreisning. Hammerfest videregående skole har linjer for salg- og servicefag, formgivings­fag, byggfag, helse- og sosialfag, hotell- og næringsmiddelfag, mekaniske fag, elektro­fag, kjemi- og prosessfag og allmennfag. Skolen har rundt 400 elever. I 1984 ble det oppdaget drivverdige fore­komster av gass på Tromsøflaket. Statoil fremmet en søknad om utvinning på begyn­nelsen av 1990-tallet, men trakk den så til­bake. En ny søknad ble fremmet høsten 2001, og i mars 2002 ga Stortinget Statoil kon­se­sjon på utvinning av gass fra Snøhvit­feltet og bygging av et LNG-anlegg (LNG=Liquid Natural Gas, flyt­ende gass) på Melkøya i Hammerfest. Hammerfest har altså levd med prob­lem­atikken rundt eventuell utvinning og bygging av et mottaksanlegg i snart 20 år. Mange ser utbygging som den eneste over­levelsesmuligheten for kommunen. Mange er tause motstandere av utbygg­ingen. De mener den vil skade både nat­uren og sam­funnet Hammerfest. De største synlige endringene vil skje/har skjedd på Melkøya og i boligområdene Fuglenes og Meland. Melkøya ligger i inn­seilinga til Hammer­fest. Arkeologiske utgrav­ninger på øya viser kontinuerlige bosetningsspor fra eldre steinalder til tid­lig metalltid. Øya ble fraflyttet på slutten av 50-tallet, og har sen­ere vært brukt til rekreasjon. Beboerne på Meland ble kjøpt ut og husene ble fraflyttet i 2001/2002. Vegen fra sentrum av Hammer­fest til Meland blir forbedret, og det blir bygd tunnel derfra til Melkøya. Fuglenes vil få ny vei over bukta innenfor neset, og det planlegges industriutbygging i området. Gjenreisningsmuseet er ett av 6 tema­tiske ansvarsmuseum i Finnmark. Museet har ansvaret for å dokumentere krig, fred og gjenreisning samt samtid. Derfor ønsker museet å sette fokus på dagsaktu­elle forhold i lokalsamfunnet. Museet tok kon­takt med Hammerfest videregående skole våren 2001, med forslag om et sam­arbeids­­prosjekt. Prosessen i forbindelse med en eventuell utbygging av Snøhvit­feltet var i full gang, og museet så at et foretak med så store konsekvenser for lokal­samfunnet ville være et aktuelt tema for prosjekt­arbeid i den videregående skolen. Gjenreisingsmuseet har erfart at kultur­vernengasjementet i lokalsamfun­net kan­skje ikke er så stort som den dram­a­tiske nære historien skulle tilsi. Kanskje skyldes det at så å si alle materielle spor ble utslet­tet ved brenningen i 1944 – det var ikke noe å samle seg om å ta vare på igjen. Nå er det gått to generasjoner siden raseringen; sam­funnet er blitt bygd opp igjen og gjennom­lever stadige endringer som knapt er «syn­lige» før det settes fokus på dem. Ved utnyt­telse av Snøhvit­feltet og bygging av mot­taks­anlegg, vil det skje store endringer i Hammerfest, både fysisk og mentalt. Museet la fram en skisse til et dokumenta­sjonsprosjekt, med tilknytning til natur­fagene/biologi/kjemi og historie/samfunns­fag overfor skolen. Gjenreisningsmuseet uttrykker formålet med prosjektet slik i prosjektskissen: «Ved å la ungdom doku­ment­ere synlige end­ringer som virker inn både på kulturland­skapet og infrastrukt­uren håper Gjenreis­nings­museet at ung­dommen og lokalsam­funnet skal få et bevisst forhold til hvor­dan mennesker benytter materielle omgiv­elser i handling og samhandling, hvordan vi lar oss påvirke av de materielle omgiv­elsene, men også hvordan de benyttes aktivt til å produsere mening. Et bevisst forhold til de materielle omgivelsene tror Museet på sikt vil kunne øke den lokale kompetanse og engasjement for å doku­mentere og ivareta kulturhistoria i området.»
Det første møtet om samarbeids­pro­sjektet ble holdt i mai 2001. Rektor, studie­inspektør og lærere fra samfunnsfag­seksjonen og seksjonsledere for naturfag og økonomi var til stede fra skolen, kon­ser­­vator (prosjektansvarlig) fra museet. Pro­sjektet fikk arbeidstittel «I dag er historie i morgen, samtids­dokument­asjon mens LNG-anlegget bygges på Melk­øya». Det ble enighet om å utarbeide en rammeavtale i god tid før skolestart høsten 2001.

Tilknytning til læreplanene
Hovedmålet for prosjektet er formet slik: Prosjektet skal gi øvelse i vitenskapelig tenke­måte gjennom sine spørsmålstil­linger, analyse av årsakssammenhenger og bruk av kildekritiske og andre metoder for å innhente kunnskap om fortiden og endringer i samtida.
Skolen og museet fant ut at prosjektet egnet seg best for de to klassene som kom til å utgjøre VK II, allmennfaglig studie­retning. Tanken om å involvere natur­fagene ble forlatt; både skolen og museet fant at prosjektet måtte begrenses i om­fang. Delemålene for prosjektet ble hentet fra «Læreplan for videregående opplæring, Samfunnskunnskap, Studie­retningsfag i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag og fra Eldre historie/Nyere historie, Felles all­menne fag». I alt 12 mål ble lagt inn i av­talen. Her er de mest sentrale:
I samfunnskunnskap heter det bl. a. at elevene skal:
• ha kunnskaper om begreper og arbeids­metoder som er sentrale i samfunns­fagene (Felles mål 2.1)
• kunne drøfte samfunnsspørsmål ut fra ulike politiske, økologiske, kulturelle, økonomiske og etiske perspektiver (Felles mål 2.1)
• kunne bruke samfunnsvitenskapelige metoder i praktisk feltarbeid for å samle, bearbeide, organisere og presentere stoff som belyser viktige samfunnsspørsmål (Felles mål 2.1)
• kunne gjøre rede for faktorer som kan bidra til å opprettholde og endre et sam­funn (Mål 3.b)
I eldre historie:
• kunne vite hva som kan være kilder til kunnskap om fortida og kunne vurdere kildemateriale i sin historiske sammen­heng (Felles mål 2.1)
I nyere historie:
• kunne forstå grunnleggende historiske begreper som årsak og virkning og kont­inuitet og endring (Mål 3.a)
• kjenne metoder som brukes til å samle inn, granske og analysere historisk materi­ale, og kunne bruke disse i eget arbeid (Mål 3.b)

Forberedelser
Rollefordeling mellom museet og skolen ble lagt inn i avtalen:
• Museet fikk ansvaret for å arrangere fag­seminar om vitenskapelig metode for lær­erne i begynnelsen av året, for gjen­nom­føring av ekskursjon for elevene til de arkeologiske utgravningene på Melk­øya og for fotodokumentasjon i skolens som­merferie. Museet skulle kontakte folk­lorist ved Universitetet i Tromsø; spørre om hun kunne komme til skolen og orien­tere om temaet og gi gode råd i vårsem­esteret. Dessuten skulle museet delta i undervisningen og i planleggings-møter på skolen.
• Skolen tok ansvar for koordineringen av hele prosjektet for to år framover, ved at det ble satt av 6 % av en stilling til en lærer som skulle være skolens kontakt­lærer for prosjektet. Prosjektet skulle bl. a. munne ut i en presentasjon av materi­alet i Finnmark Dagblad og på nettsidene til museet og til skolen. Dette var skolens/elevenes ansvar. Elevene skulle fotodokumentere etter skolestart.
• Museet og skolen ville dele på ansvaret for gjennomføring av undervisningen i etikk og personvern, utarbeiding av spørre­skjema og intervju og bearbeiding av data.

Aktuelle lærere skulle bruke planleggings­dagene for skoleåret til arbeid med pro­sjektet. Lærerne i samfunnsfag og historie satte som mål å bruke maksimum 20 % av tida i faget på temaet. Det ble satt opp en framdriftsplan, der fagseminaret, ekskursjonen til Melk­øya (august), skolens planleggingsdag (okto­ber), undervisning i etikk, utform­ing av spørreskjema og intervjuteknikk (novem­ber), kontakt med folklorist og innsamling av materiale (hele høstsemest­eret) ble plottet inn for høstsemesteret. Møte med folkloristen, planleggingsdag, utdeling av spørreskjema, intervjuer, bear­beid­ing av intervjuer, fotodokumentasjon, behandling av innsamlet materiale og utforming av rapport ble lagt i planen for våren. Arbei­det skulle ende opp i presen­tasjon av materi­alet. Det er meningen at prosjekt­samarbeidet skal gå fram til 2005, da utbyg­gerne etter planene skal være ferdig. Pres­ent­a­sjonen her gjelder skole­året 2001/02.

Arbeid med prosjektet
I slutten av august dro de to klassene, en lærer og konservatoren fra Gjenreisnings­museet med båt til Melkøya for å få orien­tering om de arkeologiske utgravning­ene der. Tromsø Museum sto som ansvar­lig for utgravningene som foregikk i som­mer­månedene 2001. Elevene ble delt i 4 grupper, og hver gruppe fikk orientering om en av de tidligste bosetningene i Finn­mark, funn av hustufter og gjen­stander, hva arkeologene kunne «lese» av funnene, arkeologenes arbeidsmetoder og red­skaper. Hver gruppe leverte rapport fra turen. Under arbeidet med rapportene la lærerne vekt på at elevene skulle form­ulere sine erfaringer uten for mye «styr­ing», men de ble veiledet i form/opp­bygging.
I oktober og november hadde konser­vator undervisning om kilder og kildekri­tikk for elevene. Temaene spente fra «Vit­en­skapelig tenkemåte» og forskjellige typer kilder og former for kommunika­sjon til hva materiell kultur kommuni­serer, propaganda (2. verdenskrig) og rek­lame. Klassene diskuterte om «resultater» av under­søkelser kan tolkes på flere måter og om det, innen f. eks. forskning, finnes bare ett «riktig svar». Konservator tok opp temaene spørreundersøkelser, intervju og forhold omkring intervjusituasjonen; etikk og personvern, i innsamling av mat­eriale, intervju og observasjon, fotodoku­menta­sjon, bearbeiding og presentasjon. Elevene hadde en «idémyldring» om temaer de kunne tenke seg å belyse. Det ble en lang liste som måtte kortes ned og fin­pusses. Lærerne meislet ut fire hoved­tema: 1) Ungdom, utdanning og fritid, 2) Ny infra­struktur, 3) Næringsliv i endring og 4) Beslutningsprosessen, politikere og nær­ings­liv. Tema ble fordelt gruppevis. Grup­pene fikk i oppgave å utforme pro­sjekt­skisser. De fikk beskjed om at grup­pene skulle legge fram logg over gjennom­førte arbeidsoppgaver og oppgaver som enda ikke var fullført, hvem som har gjort hva, ansvarsfordeling og tidsbruk. Loggen skulle leveres til lærer hver 14. dag, med underskrift fra alle i gruppa. De fikk også beskjed om at både arbeidsprosessen og sluttproduktet ville gå inn som en del av karakteren i samfunnsfag. Lærerne ga munt­lige kommentarer og rettledning om prosjektoppgavene før juleferien. Konservator fikk tilsendt prosjekt­skissene. Hun konkluderte med at mange av prosjektene så lovende ut, men at noen ville det bli umulig å gjennomføre. Noen grupper hadde formulert klare mål for arbei­det, andre var uklare og ville trenge hjelp til å klargjøre målene for å komme videre. Hun ga skriftlige kommentarer til hvert prosjekt og overleverte dem til sko­len. Vi gir her en fullstendig oversikt over prosjektene elevene hadde valgt, fordi den sier noe om hvordan problematikken om­kring endringer i samfunnet kan opp­fattes ut fra ståstedet til ungdom på 18-19 år. Oversikten er formulert med deres egne ord (nummereringen er tilfeldig):

1. Dokumentasjon av fritidstilbud i Hammer­fest
Dokumentere fritidstilbud i Hammer­fest; innebandy, rideklubb, fotball og klatring.
2. Vil skolen og elevheimen påvirkes av Snøhvit?
Ønsker å finne ut om tilbudene ved den videregående skolen vil bli endret med Snøhvit. Er tilbudet på elevheimen til­fredsstillende i forhold til antall beboere?
3. Fritidstilbud i Hammerfest
Dokumentere hvilke fritids-/idretts­til­bud som finnes i Hammerfest i dag, og hvor­dan det har utviklet seg de siste årene.
4. Meland
Finne ut av hvordan utbygginga av Snø­hvit vil påvirke befolkningen på Me­landet. Hvordan forholder de seg til utbygginga?
5. Storhallen
Ved fotodokumentasjon av byggeproses­sen finne ut om finansieringen, tilbud­ene og hvordan det vil påvirke idretts­miljøet i byen.
6. Snøhvitprosjektet som politisk beslutn­ings­prosess lokalt i Hammerfest
Intervjue aktuelle aktører i Snøhvit­debatten og finne ut hva de vektlegger som viktige argumenter i den lokale politiske beslutningsprosessen. Hvilke konsekvenser, med spesielt hensyn til miljø og næringsliv, ser de for seg at Hammerfest vil få på kort og lang sikt som følge av denne utbyggingen. Mener intervjuobjektene at Statoil skiller seg spesielt ut som aktør på grunn av stør­relsen og hva har de gjort konkret i for­hold til Snøhvit så langt.
7. Ny infrastruktur i Hammerfest – bygg­ing av ny vei på Rossmolla
Hvilke konsekvenser vil en eventuell byg­ging av den planlagte veien ha for inn­byggerne på Rossmolla?
8. Fuglenesveien
Hvordan er forholdene på Fuglenes­veien nå, hva er de planlagte forbedring­ene, og hvilke resultater forventer man?
9. Turistnæringen
Hvilke framtidsplaner eksisterer innen den lokale turist- og hotellnæringa målt opp mot dagens forhold?
10. Samtidsdokumentasjon
Hvordan ser befolkningen for seg Hammer­fest om 20 år? Hvorfor: Slik at man kan sammenligne håp/ønsker i for­hold til realiteten om 20 år.
11. Rusproblematikk
Rusproblematikken i Hammerfest øker, bruken av alkohol og stoff blant ungdom er blitt mer og mer akseptert i byen. Hva forårsaker dette? Hvorfor er det blitt slik?
12. De utradisjonelle ungdomstilbudene i Hammerfest
Hvilke utradisjonelle ungdomstilbud finnes i Hammerfest, og i hvor stor grad er de profilert i nærsamfunnet?

En fellesnevner for konservators kommen­tarer til gruppene, er at de bør komme fram til problemstillinger der de setter fokus på endringsprosesser og hvem som kommer til å være deltakere. Nå-situa­sjonen må kart­legges før de kan gå inn på endrings­prosessene de ser for seg. Pro­sjektene 5–9 vurderer hun som godt plan­lagte, med rele­vante og interessante tema. Resten av pro­sjektene har ikke klare mål, og gruppene blir anbefalt å presisere dem, eller rett og slett endre områder. Et par eksempler kan nevnes: Temaet Rus­prob­lematikk er prob­lem­atisk, men kan løses. Det bør i så fall ta utgangspunkt i Hammerfest som press­område og hvilke tiltak det kan ventes at kommunen setter inn. Hun foreslår at gruppa som vil foreta Samtidsdokumentasjon, heller tar for seg et boligområde som ikke blir særlig berørt av utbygginga. Turist­næringen, får råd om å være mer konkret omkring hva det er turistene søker når de kommer til byen. Midnattsola? Den blir gjerne fotografert med Melkøya som for­grunn. I framtida blir forgrunnen LNG-anlegget. Hvordan ser turistsjefen på at det nå så populære «utsnittet» vil endre seg? Hva gjør tur­istnæringen for å markedsføre Hammer­fest som en spennende og vakker kom­mune? Lærerne delte ut konservators komment­arer i januar, og ga samtidig råd og veiled­ning til gruppene ut fra sin vurdering. Sist i januar var konservatoren i møte med lær­erne i prosjektet. Det kom klart fram at klassene var midt oppe i en tøff fase i pro­sjekt­arbeidet! Flere av gruppene som hadde fått råd om å endre prosjekt­ene nektet å følge rådene. Én gruppe fung­erte ikke; noen møtte ikke opp, de som var til stede tok ikke initiativ. Andre syn­tes det var greit å få veiledning, og gruppa som fikk råd om å endre oppgaven sin fra «samtids­dokumentasjon» til å se på et område som ikke blir særlig berørt av utbyg­ginga, gjorde det. Lærerne fant nå ut at de måtte presisere kravene til hvor­dan loggen skulle se ut og rammene for eval­uer­ing av arbeid­et. Eleven fikk derfor utdelt en detaljert punktvis oversikt over kravene. Stormen la seg etter denne «run­den», og de fleste grup­pene arbeidet jevnt med prosjektene. I januar ble en av lær­erne på skolen langtids­sykmeldt. Under­visningen denne læreren skulle ha dekket opp måtte tas av lærerne i prosjektet. Alle gruppene hadde foto- eller film­doku­mentasjon som en del av prosjektene. I februar kjøpte museet inn lydbånd, engangs­kamera og film som ble delt ut til gruppene. Elevene fikk beskjed om at bil­led­materiale og intervjuer måtte være klart innen påskeferien. I midten av april var konservatoren en time i hver av klas­sene. Gruppene skulle ha klargjort billed­materi­ale og renskrevet intervjuer til timen. En elev fra hver gruppe redegjorde for gruppas arbeid. Konservator merket seg at alle grup­pene, bortsett fra én, arbei­det med prosjekt­ene, de fleste godt og struk­turert, noen hadde problemer med å få gjort temaet intere­ssant og presen­tabelt. Gruppene som skulle intervjue og fotodokumentere på Meland hadde møtt en del motstand; bare to av familiene ønsket å la seg intervjue. Flere av inter­vjuene med personer i kom­mune­admin­istrasjon og næringsliv var ikke klare, fordi det ikke var lett å få avtale med dem. Gjennomgangen viste også at flere av grup­pene ikke hadde et godt blikk/for­stå­else for hva som er viktig når noe skal foto­dokumenteres.
Siste uka i april skulle gruppene lev­ere siste logg til lærerne, og alt skriftlig mat­eriale og billedmateriale skulle leveres til Gjenreisningsmuseet, med kopi til lær­erne. I innspurten til eksamen så skolen at den ikke hadde kapasitet til å bearbeide elev­enes oppgaver (jf. samarbeidsavtalen). Det ble da avtalt at Gjenreisningsmuseet skulle hjelpe gruppene med å tilrettelegge stoffet; som innbundet hefte med spiral­­rygg, Power­Point-presentasjon eller som Inter­nettside. Elevene fikk ut­delt instru­ksjon om hva hver av disse presenta­sjons­formene skulle inneholde.
Presentasjon av prosjektene gikk av stabelen noen dager før 17. mai i Gjenreis­nings­museets foredragssal. Hver gruppe hadde fått tildelt 10 minutter, og de hadde valgt å presentere i form av PowerPoint, Websider og video.

Erfaringer og konklusjoner
Avtalen om samarbeidsprosjektet «I dag er historie i morgen – Endringsprosesser i Hammerfest – Utbygging av Melkøya og Snøhvitfeltet» innledes med hovedmål­setningen for prosjektet og de pedagogiske føringene er lagt ved at alle læringsmål partene ønsket å oppfylle gjennom pro­sjektet er ført opp. Rollefordelingen i arbeidet med prosjektet ble avtalt, og det ble lagt inn en framdriftsplan. Ble målene for prosjektet oppfylt? Fungerte rolle­for­del­­ingen mellom skolen og museet? Fungerte framdriftsplanen? Var det i det hele tatt hensiktsmessig med en samar­beidsavtale? «Vi gikk upløyd mark, slik at vi lærte mye nytt», slik oppsummerer lærere og ele­ver prosjektet. Gjenreisningsmuseet konkluderer med at «Selv om erfaringene fra prosjektet ikke er entydig positive, har både museet og skolen lært noe om pro­sjekt­samarbeid mellom to institusjoner» Museet tar så utgangspunkt i samarbeids­avtalen og målsetningen for prosjektet: «[…] ambisjonene for prosjektet ble lagt for høyt. Vi skulle ha formulert enkle felles mål. Enkle målsetninger kunne ha utvik­let klarere metoder for samarbeidet og utviklet et mer kreativt samarbeid», heter det i museets konklusjon. De fleste læreplanmålene ble behand­let. Ved besøket på Melkøya og i arbeidet med prosjektene omkring endringer i bolig­­områder, fikk elevene bl. a. innblikk i hva som opprettholder og endrer sam­funn, for­utsetninger for bosetning og eks­empel på hva som ligger i begrepene «årsak» og «virkning». Rapportene som elevene skrev etter Melkøya-turen viser at elevene har oppfattet formålet med utgrav­ningene og at de har fått en innføring i arkeologisk arbeid og et bilde av hvordan livet var i en bosetning for 6 000 – 10 000 år siden. De konkluderer med at turen var en positiv opplevelse og «et spennende avbrekk i hver­dagen». Etter presentasjonene hadde lærerne, konservator og prosjektansvarlig i NMU et vurderings- og oppsummeringsmøte. Det var enighet om at de beste prosjek­tene kom fra gruppene som hadde lagt mye arbeid i problemstillingene og form­ulering av opp­gavene de skulle løse. Dette gjaldt først og fremst gruppene som behand­let endringer i boligområder (5, 8 og 9) og den politiske beslutningsprosessen (7), altså oppgaver som tar opp strukturelle endringer. Dette skyldes nok at disse oppgavene var lettere å relatere til hovedprosjektets målsetning, og at det var lettere for museet å gi vei­ledning til disse prosjektene enn de øvrige. Grup­pene som behandlet fritids­tilbud og idretts­aktiviteter hadde prob­lemer med å finne fokus for temaene og å knytte dem opp til endringsprosessene og til sentrale begreper i samfunnsfagene. Dette bar også presenta­sjonene preg av. «Utradisjonelle ungdoms­tilbud» viste seg å være en useriøs fleip, en video der med­lemmer av gruppa «present­erte» de såkalte tilbudene i dårligste russe­humor­stil. Gruppa som hadde tenkt å foku­sere på rusproblematikk «meldte seg ut» alle­rede i januar, og hadde ikke funnet fram til tema etter det. Elevene var usikre på arbeidsmetoder, rammene de skulle arbeide innenfor og det var uklart for dem hvordan slutt­pro­duktet burde se ut. De burde nok ha vært orientert bedre om at formålet var at de skulle få øvelse i å se og forstå endringer og hend­elser i samfunnet omkring seg. Det kan virke ansporende å gi elevene en mulighet til å «delta» i samfunnet utenfor skolen. I prosjektet «I dag er historie i morgen skulle de få være med på å doku­mentere viktige endringer i lokal­sam­funnet for ettertiden! Dette aspektet kunne kanskje ha vært fokusert sterkere. Elevene hadde hatt behov for tettere opp­følging under arbeidet, fra valg av tema, til arbeid med prosjektet og presenta­sjonen. Helt fra valg av tema og form­ulering av problemstil­linger fram til pres­enta­sjonen må lærerne bruke sin faglige autoritet i vei­ledningsarbeidet. Lærerne må hjelpe elev­ene til å se problem­stil­linger og inn­falls­vinkler, og det må komme klart fram hva som er hensikt-en med arbeidet. Konservator var så å si alene om arbei­det med fagstoffet og undervisningen. Hun gikk igjennom gruppenes prosjekt-skisser og ga skriftlige kommentarer før jul. Det foreligger ikke skriftlig materiale fra lærernes vurdering av prosjekt­skissene. Stort sett fungerte rollefordel­ingen etter avtalen det første semesteret. Da lærere i prosjektet måtte ta ekstra­under­visning etter jul, ble det vanskelig for skolen å opp-fylle avtalen. I april skulle gruppene arb­eide med present­a­sjonene. Skolen så at den ikke hadde kapa­sitet til hjelpe elevene med dette arbeidet midt oppi eksamensinn­spurten. Museet mente at det var så viktig for elevene å kunne presentere arbeidet at de tok på seg den uventede opp­gaven. Elevene leverte råmaterialet (foto­grafier, fotolister og tekster) til museet, og museet sto for den tekniske utformingen og hjalp elevene med å forme presenta­sjonsmapper. Mye av museets ressurser gikk med til dette arbeidet i april/mai. Selv om rolle­fordel­ingen mellom skolen og museet var rela­tivt klart formulert i avtal­en, kunne ikke skolen oppfylle inten­sjonen med den. Det kan oppstå situa­sjoner der samarbeids­avtaler må endres. Allikevel – eller kanskje nettopp derfor – er sam­arbeids­­avtaler viktige. De gjør det lettere å kunne gjen­nom­føre etter målsetn­ing­ene og for­dele ansvaret mellom partene i prosjektet.
En av de viktigste forutsetningene for å kunne gjennomføre et samarbeids­pro­sjekt av et omfang som dette, er støtte og aksept hos ledelsen. Dette ble ivaretatt ved at rektor og museumsleder skrev under sam­arbeidsavtalen. I ettertid ser museet at også faglærerne skulle ha vært med i for­bered­elsen til prosjektet før avtalen ble under­tegnet. Det ideelle utgangs­punkt for arbeidet hadde vært et prosjekt initiert av faglærere og elever i fellesskap. Ved at mus­eet tar initiativet, kan både lærere og elever lett få følelsen av at dette er museets pro­sjekt; det kan påvirke både engasjement og resultat. Men det er ofte vanskelig å invol­vere lærerne våren før prosjektet starter, fordi få skoler har klarlagt fordel­ingen av lærere på fag/timer før ved sem­ester­start. Prosjektavtalen uttrykte ikke spesifikt hvor det faglige ansvaret skulle ligge. I ut­gangspunktet syntes vel dette opplagt, men for museet ble uklarheten etter hvert et problem. Museet uttrykker det slik i sin evaluering av prosjektet; «Da elevenes pro­sjektskisser skulle bli veiledet, virket det som om skolen var avhengig av museet før veiledning kunne gis. Samtidig var det flere grupper som ikke ønsket å ta veiled­ningen til etterretning.» Museet mener at lærerne i for liten grad brukte sin faglige autoritet og den mulighet daglig kontakt med elevene ga til å få gruppene som var negative til å forstå alvoret av prosjektet og hvor viktig det var å ta i mot veiled­ning. «En kan dermed konkludere med at ans­vars­fordelingen mellom museet og Vgs. var uklar. I ettertid bør museets ansvar være å stille kunnskap til disposi­sjon for skolen, mens skolen har det fulle faglige og pedagogiske ansvaret» konklu­derer museet. Skolen og museet er enige om at pro­sjektet gikk over for lang tid. Undervis­ning og forming av prosjektskisser bør være unna­gjort i løpet av et par måneder, bear­beidet materiale bør være klart 2–3 uker etter. Det er uheldig å involvere VK II i et prosjekt som strekker seg helt fram til avslut­tende eksamen. Skolens vurdering sier ingen ting om hvorvidt den mener læreplanmålene ble nådd eller om verdien av prosjektet. Den konkluderer med at skolen har blitt bedre kjent med Gjenreisningsmuseet som insti­tusjon. I sin konklusjon mener Gjenreis­ningsmuseet at de fleste elevene har fått en ny innfallsvinkel til å lære om metode og teori i samfunnsfag. Elevene har fått inn­føring i begreper og arbeidsmetoder som er sentrale i samfunnsfagene, og til dels også fått innføring i ulike politiske, økonomiske og etiske perspektiver. De har fått et bilde av hvem som er aktører ved endrings­prosesser i samfunnet. Slik sett, oppfylte museet og skolen stort sett målene om å gi elevene «øvelse i viten­skapelig tenkemåte» og «et bevisst forhold til hvordan menn­esker benytter materielle omgivelser». Museet ser framover til videreføringen av prosjektet.

Epilog 
Skolen og museet kom sammen i august 2002 for å planlegge neste fase i prosjektet, skoleåret 2002/03. Partene ble enige om:

• Klasse på VK II skal arbeide med prosjektet
• Tema utformes av skolen/museet
• Gruppene får tildelt tema
• Det blir utarbeidet en mal for hva pro­sjektene skal inneholde (sluttproduktet)
• Skolen tar ansvar for store deler av under­­visningen i metode
• Skolen styrer prosjektet
• Museet svarer på spørsmål, er behjelp­elig med litteratur, tipser om intervju­objekter, stiller med lydbånd og engangskamera og tar i mot den bear­beidede dokumenta­sjonen
• Prosjektet skal være gjennomført innen uke 51

2.5Elever som deltakere i utstillingsprosjekt.

Astrup Fearnley Museet for Moderne Kunst, som ble åpnet i 1993, ligger i sent­rum av Oslo. Museet har egne samlinger av internasjonal og norsk kunst fra etter­krigstiden fram til i dag. Sentralt i muse­ets samlinger står engelsk etterkrigs­maleri og britisk og amerikansk samtids­kunst. Muse­ets egne verk vises i skiftende utstillinger sammen med innlån fra museer verden over. Valler videregående skole i Bærum kan regne sin opprinnelse tilbake til 1888, da det ble opprettet middelskole på Valler gård. Den nåværende skolen ble anlagt i 1937. Skolen har 490 elever, og den tilbyr all­mennfaglig studieretning. Våren 2002 viste museet utstillingen «PASSASJER – Betrakteren som del­taker». Informasjonssjef ved museet og faglærer i tegning, form og farge ved skolen var i kon­takt med hverandre da planleggingen og forarbeidet til utstil­lingen var godt i gang på våren 2001. De fant ut at arbeidet med å forberede, pres­entere og bygge opp utstil­lingen egnet seg som utgangspunkt for under­visning innen faget form og farge. De utarbeidet en skisse til et samarbeids­prosjekt mellom museet og skolen. Pro­sjektet fikk tittelen «Elever som deltakere i utstillings­pro­sjekt», og det ble knyttet opp til lære­planen i Form og farge, VK II.
I utstillingen «PASSASJER – Betrakt­eren som deltaker» skulle det settes fokus på publikums (betrakterens) rolle i utstil­lings­sammenheng. Utstillingen skulle vise verk av 26 sentrale internasjonale sam­tids­kunstnere, bl. a. Yoko Ono. Det var kunst å gå på, bevege seg i, forsyne seg av, sitte i, speil og lyd. Hensikten med utstillingen var å søke å tydeliggjøre skif­tet fra betrakt­eren som en passiv mottaker til en aktiv bidragsyter i forhold til kunst­verket og opplevelsen av det. Involvering av den besøkende er kommet inn som en del av formidlingen i mange typer mus­eum i løpet av de siste årene, særlig i for­midling til barn og unge. Initiativtakerne til «Elever som deltakere i et utstillings­pro­sjekt» så at utstillingen PASSASJER var en type utstilling der elever ikke bare kunne være deltakere i det ferdige pro­duktet, men også kunne lære om pros­essen før selve utstillingen står klar for å møte publikum. De prosjektansvarlige ønsket å belyse hvordan elever kan arbeide praktisk med moderne kunstuttrykk. De ville vise hvor­dan elever kan forstå og engasjere seg i aktu­elle kunstneriske problemstillinger. Prosjektet skulle munne ut i utstillinger som elevene selv hadde utformet, fra idé­skisse til ferdig produkt.

Tilknytning til læreplanen
Læreplan for videregående opplæring, Form og farge, Studieretningsfag i studie­retning for allmenne, økonomiske og admin­istrative fag sier i innledningen bl. a. at elevene skal gå inn i «[…] arbeid med formaletiske virkemidler med vekt på den eksperimentelle prosess», for å få «[…] erfaring med både analytiske og intuitive arbeidsmåter». De skal «kunne gi form til inntrykk og ideer» og «kunne arbeide selv­stendig, men også vise evne og vilje til sam­arbeid» (Felles mål for studieretnings­faget). I læreplanmål 4, heter det at «Elev­ene skal kunne uttrykke idé gjennom arbeid med tredimensjonal form og utnytte samspillet mellom materialer, teknikk og rom». Museet og skolen formulerte mål for prosjektet med utgangspunkt i lære­planen. Hovedmålene elevene skulle arb­eide mot var:
• kjenne nåtidens bilde- og formuttrykk
• kunne arbeide selvstendig og kunne sam­arbeide med andre
• lære ved deltakelse i virkelige arbeids­opp­gaver utenfor skolen i en institusjon de selv er brukere av.
Delmål:
• bruke og undersøke utstillingen tverrfag­lig
• få kunnskap om museets forarbeid, plan­legging og oppbygging av en kunstutstil­ling
• bli kjent med museets markedsføring og informasjonsarbeid
• kunne tolke og formidle enkeltverk og kunne se kunsten og formidlingen av den i en samfunnsmessig og praktisk sammen­heng.

Arbeid med prosjektet
De prosjektansvarlige satte opp en detal­jert plan for gjennomføringen, der både inn­hold, tidsbruk og hvem som skulle ha an­s­var ble lagt inn. I planen inngikk prakt­iske arbeidsøkter så vel som museums­besøk og arbeid med markedsføring. I november fikk elevene et første møte med prosjektet. Kurator for utstil­lingen PAS­SASJER orienterte om utstil­lingen gjenn­om en dialog med elevene (Hva er forskjellen mellom eldre kunst og moderne kunst, hvilken rolle har en betrakt­er, kunst­nerens rolle, m.m.). Elev­ene ble så delt i to grupper. Gruppene brukte formingstimene i løpet av en uke til å finne ideer til utstil­lingsprosjekt, og kom fram til temaene De syv dødssynder (gruppe 1) og Apokalypse (gruppe 2). Gruppe 1 så filmen Seven med Brad Pitt, og fikk en del inntrykk av inn­holdet i tem­aet og ideer om uttrykksmåter, som bruk av farger, kontraster og musikk. Gruppe 2 dannet mindre grupper og fant 5 temaer som kunne samles under fellestemaet.
Det var så pause i arbeidet til etter nytt­år. Elevene gikk i gang med utform­ing av skisser til ideene sine i første form og farge­time i vårsemesteret, og holdt på med dette et par uker framover. De ble orientert om de økonomiske rammene for prosjektet, og kostnader ved bruk av for­skjellige materi­aler ble vurdert nøye. Faglærer la her vekt på ikke å overstyre arbeidet. Elevene besøkte Astrup Fearnley Museet en dag i løpet av denne perioden. De to prosjektansvarlige tilrettela besøket. Informasjonssjef fortalte om museet, muse­ets rolle som samfunnsaktør, om museets arbeid med utstillinger (kontakt med andre museer om lån, forsikring, frakt), markeds­føring og kontakt med media i forbindelse med utstillinger. Elev­ene fikk hver sin mappe med materiell om museet og en «mal» for hva en presse­melding bør inne­holde. Gruppene pres­enterte skissene til utstillingsprosjektene sine, og de fikk kom­mentarer og råd m. h. t. innhold og prakt­iske spørsmål av pro­sjekt­lederne. Utstil­lingen PASSA­SJER var under oppbygging. Kuratoren som hadde besøkt elevene på skolen før jul, tok dem med rundt i rig­gingen av utstil­lingen. Elevene fikk der­med se en «profe­sjonell» utstilling i en fase publikum vanlig­vis ikke får se. En lørdag i slutten av januar var det åpning av utstillingen PASSASJER på muse­et. Representanter fra elevene var til stede. Uken etter fikk elevene en grundig omvisning av kuratoren. Åpningen av elev­enes utstilling var satt til 7. februar, og det ble arbeidet intenst i de to ukene før åpnings­dagen. Elevene fordelte opp­gavene seg i mellom; kjøpte inn materiale, design­et og produserte plakat og rigget utstil­lingen. Det ble skrevet presse­meld­ing, invitasjon og tale til åpningen. Info­rm­a­sjons­sjefen/prosjektansvarlig ga dem råd om kontakt med lokal og riks­dekk­ende presse, og faglæreren vurderte arb­eidet kritisk underveis, uten å blande seg inn i elevenes uttrykksmåte og tolk­ninger. Utstil­lingen fikk tittelen SJÅKK (se illu­stra­sjon). I pressemeldingen viser elevene til at utstillingen er et samarbeids­prosjekt og at hensikten med arbeidet har vært å kombi­nere teoretiske kunnskaper om mod­erne kunst med praktisk arbeid. «Arbeidet med utstillingen har tatt mye av elevenes tid, og prosessen har tatt nær­mere tre måneder, der den siste ble brukt til instal­lering. Det er derfor vi i dag med stor glede og stolthet presenterer en utstilling som er den første i sitt slag ved Valler vgs. Velkommen!» heter det i meldingen. Det ble en utstillingsåpning på linje med «de store» museenes! Kultursjefen i Bærum foretok den høytidlige åpningen. Det var velkomsttale fra elevene, spesielt innbudte gjester og sprudlende mineral­vann. Skolens øvrige elever hadde fått invita­sjon, men selv om åpningen fore­gikk i midttimen, nølte mange. Ryktene om den spennende utstillingen gikk imidler­tid fort, og etter hvert ble det trangt om plassen i utstillingslokalene. Utstillingene sto framme i to uker etter åpningen. Elevene organiserte omvis­ninger for medelever og foreldre ble inn­budt en kveld uka etter åpningen. Hva fikk publikum se? Elevene var sterkt enga­sjert i verdenspolitikken etter 11. septem­ber, og det preget utstillingene. Noen glimt: De syv dødssynder, som under arbeid­ets gang hadde fått tittelen 7, ble tolket i et rom kledd med sorte plastsekker. Publi­kum måtte først gå inn i rollen som flykt­ning, som flyktningene fra krigen i Afghani­stan og alle kriger, ved å kle seg i sandaler og militære klær. De passerte en vegg dekket med fotografier av krigs­handlinger og lid­elser. Ved den siste delen av veggen var det plassert et kar med rød maling; del­takeren skulle dyppe hendene i malingen («vi har alle blod på hendene») og sette avtrykk på et bilde av en sentral skikkelse i forbindelse med terrorangrepet 11. september året før. Denne seksjonen illustrerte «vrede». Døds­synden «fråtseri» var uttrykt ved en diger haug med boller som deltakeren skulle fråtse i, «misun­nelse» med bilder av vakre skuespillere, et speil med grønn flate og teksten «BLIR DU GRØNN AV MISUN­NELSE?». Inspirert av Yoko Onos film av per­formancen «Cut Pieces» (der hun lar publi­kum klippe biter av klærne hun har på seg) som ble vist i utstillingen PASSA­SJER, skulle deltakerne klippe biter av klær på to utstillingsdukker; «forfenge­lighet». Foran en vegg kledd med skjells­ord i store, grelle bokstaver, skulle del­takeren sitte ned og lytte til en høre­telefon der de samme ukvemsordene strømmet ut; «utukt». Apokalypse, «endetidens profeti», tok opp dramatiske hendelser, viktige valg – og motsetningen, indre fred. Denne utstil­lingen hadde også som mål å «sjokkere» og innby til ettertanke. Starten på rund­gangen var et idyllisk landskap projisert på et stort veggfelt; vakker musikk strøm­met ut i rom­met (se illustrasjon). Del­takeren fikk ut­delt en pakke med reip, kniv og en boks med «arsenikk». Bildet skiftet brått til en hengt mann. Hva er dette? Selvmord? Mord? En krigs­handling? Arnulf Øver­lands ord «Du må ikke tåle så inderlig vel/den urett som ikke rammer deg selv» var sitert på veg­gen. Neste verk: et stort speil dekket av en gardin – til å dekke over det man ikke vil se eller ta bort og avsløre, ved siden av et speil satt opp i fragmenter, knust, innbød til refleksjon. Derfor hadde de som sto bak denne delen satt opp en flippover på et staffeli, der deltakerne kunne uttrykke tanker og assosiasjoner.

Erfaringer og konklusjoner
Etter at utstillingen var rigget ned, evalu­erte elevene prosjektet på et skjema. Elev­ene svarte at de hadde lært mer om mod­erne kunst, og flere nevnte at alt kunne være kunst, satt inn i den rette sammen­heng. De hadde sett at formidling av kunst var viktig, og at museene la ned mye arbeid med dette. De så sammen­hengen mellom utstillingene de hadde laget og PASSA­SJER på museet. Tids­skjemaet hadde stort sett vært greit, men noen hadde ønsket mer tid og penger. De syntes samarbeidet med museet hadde vært positivt, og mange ut­trykte at det var fint å bli tatt på alvor. Samarbeidet innen gruppene hadde gått greit, men samarbeid på tvers for å få satt sammen det hele hadde vært vanskelig.
De prosjektansvarliges evaluering tar opp flere områder: vurdering i forhold til målene for prosjektet, elevenes engasje­ment, samarbeidet mellom prosjekt­lederne, fordeling av arbeidsbyrde mellom institu­sjonene og økonomi:
• Prosjektlederne hadde på forhånd utar­beidet en detaljert plan over mål for pro­sjektet, framdrift og økonomi. Dette gjorde at prosjektet ble gjennomført så å si uten problemer.
• Elevene fikk innblikk i en kulturinstitu­sjons arbeid med utstillinger; plan­legging og rigging, markedsførings- og inform­asjonsopplegg. De fikk selv prøve ut disse sidene ved arbeid med egen utstilling. Den praktiske gjennom­føringen ble stort sett styrt av elevene selv. Dette inspirerte og ga et «eiendoms­forhold» til utstil­lingen.
• Informasjonssjef og utstillingsansvarlig ved museet hadde kontakt med elevene i flere omganger gjennom prosjektet. Elev­ene besøkte museet to ganger og fikk grund­ige orienteringer om museets arbeid og utstillingen PASSASJER. Elev­ene følte at de ble tatt på alvor og ble involv­ert i arbeidet til museet. Dette skapte engasjement.
• Prosjektplanen la opp til jevn fordeling av arbeidsbyrde mellom museet og skolen. Fordelingen fungerte under gjennom­føringen.
• Det var mulig å holde kostnadene nede takket være god kommunikasjon mel­lom prosjektlederne og en vel gjennom­tenkt prosjektplan som både de og elev­ene klarte å gjennomføre.

Prosjektlederne poengterer på slutten av sin evalueringsrapport at denne typen pro­sjekt ikke er ressurs- og kostnads­krev­ende, forutsatt effektiv prosjektplan­legging og styring. Prosjektet «Elever som deltakere i utstillingsprosjekt» har stor overførings­verdi. Rammen kan beholdes, mens målene kan byttes ut og tilpasses for eksempel historie/samfunnsfag, geografi eller natur­fagene. Delprosjektet «Torv i 1000 år» og «Elever som deltakere i utstil­lingsprosjekt» har mange felles trekk. Her er det mulig å forme mange varianter innen­for rammen «elever deltar i utstil­lingsprosjekt» ved å hente elementer fra begge prosjektene og legge inn relevante læringsmål.  

2.6 Radongass i boliger.

Geologisk museum er en av de fem museums­­enhetene som hører inn under Universitetets naturhistoriske museer og botaniske hage på Tøyen i Oslo. Det har utstillinger som viser Norges geologi, geo­logiske prosesser, norske mineraler og meteoritter. De naturhistoriske museene har en egen enhet som arbeider med kon­takt med skoleverket.
Ullern videregående skole, som feiret hundreårsjubileum skoleåret 2001/02, har allmennfaglig studieretning og studie­retning for medier og kommunikasjon. Skolen har 270 elever. «For at et prosjekt skal bli vellykket, bør temaet angå elevene. Radonaktivitet og stråling er temaer som er spennende og dags­aktuelle. Det har elementer av fare og spenning og er også relevant for miljøet. Radioaktiv stråling er ikke direkte obser­verbar og måling av radongass hjemme hos elevene gjør temaet mer konkret. Mange elever forbinder radioaktivitet bare med atomkraftverk og atombomber og ikke med naturlige fenomener», heter det i museets redegjørelse for bakgrunnen for prosjektet. Geologisk museum ønsker å være en inst­itu­sjon som tar opp dags­aktuelle tema, som viser forskningsakt­ivitet, og er et sted der publikum kan komme og hente informa­sjon. Museet utarbeidet derfor en skisse til et prosjekt der elever skulle måle fore­komsten av radongass hjemme hos seg selv og så bearbeide resultatene. Forekomst av radon­gass måles ved hjelp av såkalte spor­filmer. Sporfilmer er dyre. Museet kon­taktet derfor Statens strålevern med spørs­mål om de ville støtte prosjektet. Statens stråle­vern sa ja til å bekoste innkjøp av inn­til 120 sporprøver og å foreta analyse av prøvene.

Tilknytning til læreplanen
Prosjektet er relevant i forhold til lære­planen for naturfag på grunnkurs, Lære­plan for videregående opplæring, Natur­fag, Felles allment fag for alle studie­ret­ninger, innen tema prosjektarbeid, strålings­fysikk og mutasjoner. Dessuten passer prosjektet for geologidelen av geo­grafiundervisningen på VK I og i strål­ingsfysikk valgfag på VK I. Fire klasser på grunnkurset deltok i prosjektet.
I læreplanen for naturfag (1 Na), skal elevene i følge hovedmomenter under Mål 1
• ha deltatt i planlegging, gjennomføring og etterarbeid av minst ett prosjekt (for eksempel en ekskursjon, feltarbeid, tverr­faglig prosjekt, miljørettet prosjekt)
• kunne presentere resultater av undersøk­elser, forsøk, prosjekt og ekskursjoner og vurdere dem med hensyn til kilder, arbeids­­form, databehandling og eventu­elle feilkilder
I Mål 5 heter det:
Elevene skal ha kjennskap til begreper i lyd­læra og i strålingsfysikk som er nyttig for å forstå noen utvalgte miljøproblemer som er aktuelle i yrke og samfunn
Elevene skal
• gjøre rede for viktige emner knyttet til strålingsfysikk (elektromagnetisk spek­ter, ioniserende stråling, radioaktiv strål­ing, bakgrunnsstråling, halverings­tid, doser, ozonlag og drivhuseffekt) (Mål 5c)
• kjenne til strålingskilder i vårt miljø, hvilke virkninger de forskjellige strålings­­kildene kan gi, hvordan vi kan skjerme oss mot strålingen og i hvilke sammen­henger vi har nytte av stråling fra ulike kilder (Mål 5d)
Mål 7 lyder:
Elevene skal tilegne seg noen kunnskaper i molekylærbiologi, utviklingsbiologi og genetikk
Elevene skal
• kunne gjøre rede for at kroppscellene inne­holder to sett med DNA-molekyler (kro­m­o­somer). Elevene skal kunne gjøre rede for hva en mutasjon er, og at muta­sjoner er årsaken til at et gen kan fore­ligge i for­skjellige utgaver. Elevene skal ha kjenn­skap til at stråling og visse kjem­iske for­bindelser øker hyppigheten av muta­sjoner, og at mange mutasjoner er skade­lige og fører til arvelige sykdom­mer og kreft (Mål 7b)
Mål for prosjektet ble formulert. Elevene skal
1. ha kunnskap om radioaktiv stråling fra radongass. De skal vite at radongass kom­mer fra berggrunnen og er en nat­urlig strålingskilde. De skal vite hvorfor slik stråling er helsefarlig
2. forstå at museer er aktuelle inform­a­sjons­­kilder for dagsaktuelle tema
3. kunne ta prøver av radonnivået hjemme
4. kunne plotte måleresultater på geograf­isk kart, på geologisk kart og være kjent med bruk av geologiske kart
Elevene skulle utarbeide skriftlig mat­eri­ale på bakgrunn av analysen av måling­ene. Museet håpet at dette materialet kunne gå inn i en brosjyre om radon og dessuten legges inn på Geologisk muse­ums nettsider – og på skolens nettavis. En artikkel i lokal­avisa gikk også inn i plan­ene for arbeidet. Forslag om å legge opplys­ningene inn på en database på museet ble skrinlagt, av hen­syn til personvern og fordi det ville berøre økonomiske inter­esser.

Arbeid med prosjektet
Museets prosjektleder hadde møte med naturfaglærere i begynnelsen av vårsem­esteret. Det ble utarbeidet framdriftsplan; lærerne informerer på foreldremøte, skolen sender skriftlig informasjon til foresatte og innhenter tillatelse til at elev­ene kan foreta radonmåling hjemme. Spor­filmene skulle deles ut av kontaktlærer ved skolen i feb­ruar, og målingene skulle foregå over to mån­eder. Statens strålevern informerte om at de ville legge et skjema ved hver spor­film, der opplysninger om boligen måtte føres inn. I april skulle elev­ene sende prøv­ene direkte inn til stråle­vernet. De ville analysere prøvene og sende resultatet til kontaktlærer. Elevenes bearbeiding av resultatene ville foregå på skolen og på Geo­logisk museum i mai–juni. Alle elevene fikk tillatelse til å måle radongassnivået hjemme, men noen fore­satte ønsket at resultatene skulle være anonymisert. Sporfilmene kom til utdel­ing i slutten av februar, senere enn det var lagt opp til i prosjektplanen. Nitti spor­filmer ble distribuert til elever og noen lærere. Spor­filmene skulle ligge til eksp­o­nering i minimum to måneder. Sommel fra skole og elever med både å legge ut sporfilmene og sende dem inn til stråle­vernet gjorde at mange elever ikke fikk returnert dem før i siste halvdel av april, og noen enda senere. Bare 44 av de 90 sporfilmene ble sendt til strålevernet for analyse. Det lave antallet skyldes at noen ikke hadde skjønt at de måtte ta dem ut av forseglingen, noen hadde mistet dem, og noen ga blaffen. Stat­ens strålevern sendte samlerapport av 35 prøver til skolen i begyn­nelsen av juni, de siste 9 et par uker senere. Elevene fikk ikke mulighet til å arbeide med prosjektet på skolen så sent i semesteret, fordi dataut­styret ble brukt i eksamen. Flere av elev­ene som var invol­vert i prosjektet kom opp til eksamen. Da de siste prøvene kom i retur var det dess­uten slutt på all ordinær undervisning.
I juni fikk tre av klassene undervisning på Geologisk museum; den fjerde uteble på grunn av kommunika­sjons­svikt. Elevene ble tatt i mot av muse­ets prosjektleder. Hun informerte om hvorfor dette pro­sjek­tet var viktig: Forsk­ere har funnet indika­sjoner på at høye radongasskonsentrasjoner kan føre til økt kreftfare. Statens strålevern arbeider med kartlegging av radongass­fore­komster i norske hjem. Dette arbeidet har elevene bidratt til ved å foreta målinger hjemme. Geologisk museum får forespør­sler om radon fra publikum, og museet kan bruke elevenes arbeid når de skal gi inform­asjon. Den geologiske historien for Oslo-området ble gjennomgått. Fokus ble sær­lig lagt på hvordan alunskifer ble dannet, og elevene gikk ut i Botanisk hage, der de kunne studere alunskifer, pirke på den, lukte, skrive med den. De fleste elevene arbeidet bare to timer med prosjektet på skolen og to på museet. Klassene plottet inn målemateri­alene ved hjelp av knappenåler med ulik farge på hodene på et geografisk kart montert på en korktavle. Fargen på nålen fortalte hvor mange becquerel som var målt. Så over­førte de resultatene til et geo­logisk kart for å kunne relatere resultatene til berggrun­nen. En av klassene hadde ikke bare for­skjellige farger på hodene av nålene for å markere hvor stor radon­fore­komstene var, men også forskjellige typer nåler avhengig av om målingen var gjort i henholdsvis kjeller, første etasje, annen etasje eller høyere. Elevene lagde søyle­diagram som viste sammenheng mellom radonkonsen­trasjon og etasje og radon­kon­sentrasjon og lufting. En liten gruppe fra klassene utarb­eidet en egen rapport, som de arbeidet med i to dager etter at resten av elevene hadde avslut­tet. De tre elevene kom fram til at de høyeste forekomstene var fra kjeller og første etasje, og at det var lavere forekom­ster jo bedre lufting. De så også at de høyeste forekomstene lå langs en geo­grafisk linje der smeltemasse hadde trengt seg fram under permtiden for ca. 300 millioner år siden. På dette grunnlaget la de fram en hypotese: Radongass kommer opp i sprekker i berggrunnen langs denne permiske gangen. Elevene understreker imidlertid at det er nødvendig med flere måleresultater for å teste hypotesen. De skisserer flere tiltak mot høye radon­gass­fore­komster.

Erfaringer og konklusjoner
Elevene hadde hatt undervisning om strål­ing, men fenomenet hadde ikke vært koblet til radongassprosjektet. Da elevene kom til museet, hadde mange glemt temaet, og de hadde ikke forståelse for at de var med på et prosjekt. Museet mener at prosjektet kan gjennomføres med nye kull. Det bør imidler­tid ligge en større grad av forpliktelse i gjen­nomføringen. Alle parter må være bevisste at arbeidet med målingene har et formål, både vis à vis læreplaner og «samfunnet», og at timene på museet er en del av under­visningen i emnet. Skal et slikt prosjekt fungere mer for­pliktende, bør det planlegges i god tid, slik at det kan komme inn i årsplanen for skolen. Det betyr at museet også må lang­tids­planlegge, og sette av tid til bl. a. for­beredelse av timene elevene skal ha på museet. Legges prosjektet inn i årsplanen, vil det bli lettere for lærere på forskjellige årskull å samarbeide. Stråling og muta­sjoner er tema på grunnkurs, på VK1 går det inn under geologi og dessuten under stråling i fysikk for de som velger dette faget. Temaet kan derfor utnyttes over lengre tid. Det kan også brukes som tverr­faglig emne i geografi og fysikk på VK 1. Det ble for knapp tid til bearbeiding av prosjektet, og små muligheter for elevene til å finne problemstillinger de kunne ha arbeidet videre med. Spørsmål som: Hva innebærer det at radonnivået er høyt? Helse­risiko? Verdifall på eiendom? Kostnader ved utbedringstiltak? Hva kan gjøres der det er høye måleresultat? hadde vært rele­vante og interessante tema. De kan imidler­tid hentes fram ved en eventuell ny gjen­nom­føring.For at radongassmålingene skal bli vit­en­skapelig holdbare, kreves det en større mengde utførte prøver. Prosjektet kan/må altså gjennomføres med mange elever. Fordelen er at mange elever kan involveres i samme prosjekt, utfordringen er å involv­ere alle. De enkelte klassene kan arbeide samlet eller deles opp i grup­per. Med mange elever på samme pro­sjekt, kan det hende at flere grupper arb­eider med den samme problem­stillingen. Det kan virke passiviserende for noen. Den beste løs­ningen kan da være at bare noen elever eller en klasse går dypere inn i temaet. Det kom tydelig fram under timene på museet at mange av elevene ikke så sam­men­hengen mellom radongass og geologi. Derfor var det vanskelig for museet å få inntrykk av hvor mye elevene hadde opp­fattet av emnet. Men et inn­trykk av lærings­verdien har museet fått etter en omgang med prosjektet. «Endelig et prosjekt som ikke er dill og dall, men noe ordentlig og nyttig» er en av de pos­itive kommentarene som kom på møtet mellom naturfaglærere og prosjektleder fra museet. «Prosjektet engasjerte elever og lærere, og det var nyttig både for museum, skole og stråle­vern. Det var morsomt å få til et samarbeid mellom så mange. Konkretisering ved elev­enes egne målinger og museums­besøket var verdi­fullt. Temaet var godt avgrenset og pro­sjektet var derfor gjennom­førbart» heter det i Geologisk museums evaluering av prosjektet. Elevene som laget rapporten ga ut­trykk for at de ikke hadde anelse om hva radon var før prosjektet og at det var interessant og lærerikt. De poengterte det positive ved å bruke data fra nærmiljøet. I løpet av tiden på museet ble mange elever engasjert da de skjønte problematikken omkring radongass og strålingsfare. De stilte spørsmål om radon og kreftfare. Noen var svært over­rasket over at største­delen av den strål­ingen vi blir utsatt for, kommer fra radon og ikke fra forurensing. «Dette tror jeg er kunnskap som kan gjøre at elevene kan få et mer positivt syn på naturfagene» konklud­erer prosjektleder for «Radongass i boliger» i rapport for prosjektet. Interessen for naturfagene har gått til­bake i løpet av de siste årene. Et resultat av dette er synkende nivå blant studenter, prob­lem med å rekruttere til forskning og gene­relt dårligere kunnskaper om natur­faglige emner blant befolkningen. Fra skole- og forskningshold ropes det et varsku; opplær­ingen må styrkes, bl a. ved nye pedagogiske innfallsvinkler. «Radon­gass i boliger» er en slik innfallsvinkel, som kan bidra til å øke interessen for naturfagene.

Noter

Note 1
Aktuelle kapitler i Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (opplæringslova):
Kapittel 3. Vidaregåande opplæring
Kapittel 4. Vidaregåande opplæring i bedrift
Kapittel 4A.  Opplæring spesielt organisert for vaksne
Kapittel 12. Organ knytte til fagopplæring i bedrift
Kapittel 13. Ansvaret til kommunen, fylkeskommunen og staten

For fullstendig tekst, se Lovdata: http://www.lovdata.no

Note 2
Læringssenterets metodiske veiledere om yrkesfaglig opplæring og andre relevante veiledere:
Barne- og ungdomsarbeider
Byggfag – grunnkurs
Elektrofag – grunnkurs
Formgivingsfag – grunnkurs
Helse- og sosialfag – grunnkurs
Hotell- og næringsmiddelfag – grunnkurs
Kjemi- og prosessfag – grunnkurs
Mekaniske fag – grunnkurs
Naturbruk – grunnkurs
Omsorgsarbeiderfaget
Tekniske byggfag – grunnkurs

Generell veiledning for opplæring i bedrift
Opplæringsring og opplæringskontor
Prosjektarbeid
Prøvenemndmedlemmer
Vegvisaren – Elevdokument for vidaregåande opplæring
Vegviseren – Elevdokument for videregående opplæring

For mer informasjon og andre læreplaner: http://skolenett.ls.no
Note 3
Adresser

Læringssenteret
Postboks 2924 Tøyen
0608 OSLO
ls@ls.no

Norsk handverksutvikling
Maihaugveien 1
2609 LILLEHAMMER
handverk@nhu.no